Tiskane izdaje
»Imamo zelo različne učitelje, eni se kompleksnemu okolju prilagodijo bolj, drugi manj. Nekaterim uspe obvladati to zahtevnost, drugim gre težje od rok in tudi zapuščajo ta poklic,« pravi profesorica z doktoratoma znanosti iz psihologije in pedagogike. Bila je pobudnica za ustanovitev Centra za pedagoško izobraževanje na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ki letos praznuje 40. obletnico, več let pa tudi njegova predstojnica.
Kdo je za vas dober učitelj?
Odgovorov je veliko. Zna dobro poučevati, vzpostavljati pristne odnose, zna poslušati učence, jih upošteva in zna aktivirati, ima učiteljevanje za svoje poslanstvo. Blizu mi je model čebule, ki ga je oblikoval moj dobri strokovni znanec z Nizozemskega dr. Fred Korthagen. Učiteljevo profesionalnost primerja s čebulo, ki ima več plasti. Zunanjo plast opaziš na prvi pogled, ko vstopiš v razred, vidiš, kako učitelj komunicira, kako raznolike in kakovostne metode poučevanja uporablja, kako uporablja tehnologijo. Druga plast so njegova prepričanja o vlogi učitelja in učencev, ali je predvsem prenašalec znanja ali pa tudi spodbujevalec aktivnosti učencev in prisluhne njihovemu predznanju in izkušnjam. Najbolj pomembne pa so njegove osebnostne lastnosti v jedru čebule, kdo je kot osebnost, njegov zanos, predanost, poslanstvo. Te plasti vplivajo druga na drugo, najboljši učitelji jih znajo usklajevati, kar ni vedno lahko.
»Učitelji morajo kar naprej raziskovati, pisati in objavljati, samo to nekaj šteje, medtem ko kakovostno pedagoško delo tudi zahteva zelo veliko časa, kar pa ni dovolj ovrednoteno.«
Ali so učitelji pri nas dovolj izobraženi in usposobljeni za svoje delo?
Če gledamo samo količinsko, je izobrazbe res dovolj. Ko sem vstopila v svoj poklic, so bili osnovnošolski učitelji v dveh letih usposobljeni na pedagoških akademijah. Nato se je študij podaljšal na štiri leta, po bolonjski prenovi pa na pet. Pomembnejša kot količina je kakovost tega izobraževanja. Ključna je usklajenost teorije in prakse. Potrebno je ravnotežje predmetov, ki so usmerjeni v vsebino stroke, ki jo bodo poučevali, in v pedagoško-psihološko metodične vidike poučevanja.
Pri povezovanju teorije in prakse najdemo tri modele. Nekateri so prepričani, da je bodočim učiteljem treba dati veliko teorije in izpitov iz različnih predmetov, tudi pedagoških, in ko bodo stopili v razred, jo bodo že znali uporabiti. Drugi model predvideva, da bi učiteljem ponudili samo strokovne predmete. Številni učitelji na poklicnih in strokovnih šolah na primer dobijo zelo veliko znanja iz vsebine strok, do diplome pa ne pridobijo nobene pedagoške izobrazbe. V razredu se morajo znajti, kot vedo in znajo, čeprav se zdaj zahteva tudi to dodatno pedagoško-andragoško izobraževanje. Tretji model, ki je najboljši, pa predvideva vgrajenost obojega že v študij, z zadostno količino dobro vodene prakse. Pomembno je, da imajo dobrega mentorja. Prav pri mentorjih študentom in pripravnikom je pri nas vrzel oziroma velja napačno prepričanje, da je mentor lahko vsak, da ne potrebuje dodatnega usposabljanja. Temu pri nas namenjamo premalo pozornosti.
Bi bilo to težko uskladiti v našem izobraževalnem sistemu?
Odvisno od institucije, imamo tri pedagoške fakultete, ki jim to dokaj uspeva. Tudi naša filozofska fakulteta je v zadnjem času naredila velik napredek. V naravoslovno-tehničnih fakultetah pa je to odvisno od odnosa institucije in predavateljev, ali se jim zdi pedagoško izobraževanje pomembno ali pa ga dajo bolj na stranski tir.
»Imamo nenavadne pojave, na primer, zaradi velikega navala na program za predšolske vzgojitelje so ostri vstopni kriteriji, za vpis na pedagoški študij matematike in fizike pa ne vem, ali so sploh kakšni.«
Kateri so prihodnji izzivi centra za pedagoško izobraževanje pri posodabljanju izobraževanja učiteljev?
V teh desetletjih smo res močno napredovali, tako v odnosu do pedagoškega modula dodiplomskega študija, kot smo ga poimenovali, kot v pedagoško-andragoškem izpopolnjevanju učiteljev brez pedagoške izobrazbe, pa tudi v didaktičnem izpopolnjevanju višješolskih in visokošolskih učiteljev. Toda pred nami je še veliko izzivov, med njimi preobremenjenost naših učiteljev. Kar naprej morajo raziskovati, pisati in objavljati, samo to nekaj šteje, medtem ko kakovostno pedagoško delo s študenti prav tako zahteva veliko časa, kar pa ni dovolj ovrednoteno. Tu so še kadrovska podhranjenost, neustrezni predpisi in merila, ki podcenjujejo pomen kakovosti učiteljevega pedagoškega dela, na primer merila za napredovanje v nazive, kar žal velja tudi za visokošolske učitelje.
Koliko k temu, da je učitelj dober, pripomoreta študij in strokovno izpopolnjevanje in koliko nadarjenost za poučevanje in ljubezen do tega poklica?
Študij, ki samo niza teoretične predmete in izpite, k temu ne prispeva dovolj. Študij, ki poteka ob aktivnih izkustvenih metodah, z veliko dialoga, analize, refleksije, praktičnih izkušenj, pa bo lahko vzbudil ljubezen do poklica. Ko je učitelj v šoli, so zelo pomembni tudi odnosi s sodelavci, ali si vsi želijo podobno in delujejo v isti smeri. Na nekaterih šolah je utečeno, da se med seboj obiskujejo pri pouku, na nekaterih pa ne. Govorimo o učečih se skupnostih z medsebojno podporo in seveda s podporo ravnatelja.
Kakšno vrednost ima učiteljski poklic v naši družbi?
Večinoma se premalo zavedamo, kako osrednji pomen ima ta poklic za blaginjo in prihodnost družbe. Učenci, ki so danes v osnovni šoli, bodo v poklicu aktivni še čez 30 let in več. Premalo se tega zavedamo in bolj cenimo na primer tehnične in naravoslovne poklice s področja eksaktnih znanosti.
»V evropskem merilu imamo enega najvišjih deležev mladih, ki študirajo, hkrati pa enega najdaljših časov trajanja študija. Ob obojem bi se morali zamisliti.«
To pa je precej drugače kot na Finskem?
Na Finskem imajo zelo omejen vpis na pedagoški študij, morda se enemu od desetih kandidatov uspe pririniti na študij, ki je zelo kakovosten. Tam ne štejejo samo točke, kot pri nas, ampak opravijo še temeljit intervju, zakaj si želijo v ta poklic. Tako je mogoče dobiti izbrano skupino bodočih učiteljev.
Tudi drugje po Evropi imajo ob vpisu na pedagoški študij intervjuje, praksa pa je zelo različna. Pri nas smo bolj usmerjeni v kvantiteto, vse je treba prešteti. Bojimo se preizkusov. Tako imamo nenavadne pojave, velik naval je na primer na program za predšolske vzgojitelje in tam so ostri vstopni kriteriji, za vpis na pedagoški študij matematike in fizike pa sploh ne vem, ali so kakšni kriteriji, veseli so, da dobijo določeno število študentov. Hitre rešitve tega problema ne vidim.
Ali je težava tudi v majhnosti Slovenije?
Problem je v tem, da imamo na marsikaterem področju prenapihnjen vpis in preveč visokošolskih izobraževalnih institucij, ne vem, kdo jih akreditira in resno evalvira. V evropskem merilu imamo enega najvišjih deležev mladih, ki študirajo, hkrati pa enega najdaljših časov trajanja študija. Ob obojem bi se morali zamisliti.
Ali so učitelji za svoje delo dovolj plačani, ali pa bi bilo treba plače uravnotežiti, še posebej pri učiteljih začetnikih?
Niso plačani dovolj. Ne samo začetniki, tudi pozneje bi bilo treba sistem napredovanja v nazive temeljito prevetriti, kaj vse šteje in kaj šteje premalo. Premalo šteje prav kakovostno delo z učenci v razredu. Ponekod v tujini mora učitelj na strokovni izpit prinesti dva videa, enega s tipičnim poukom in drugega, ko je poskusil kaj novega. To pogledajo, se pogovorijo in konkretneje ugotovijo, za kakšnega učitelja gre.
Ali bi višje vrednotenje tega dela pripomoglo, da bi se za učiteljski poklic odločali najboljši kadri, ne pa da raje odhajajo v gospodarstvo?
Ne vem, morda. Če se odločaš za poklic le zaradi plače, to ni najboljše izhodišče.
»Ponekod v tujini mora učitelj na strokovni izpit prinesti dva videa, enega s tipičnim poukom in drugega, ko je poskusil kaj novega.«
Veliko učiteljev toži, da se vse bolj utapljajo v birokratskem delu in jim zmanjkuje časa za delo z učenci. Kje vidite vzroke, da je šel izobraževalni sistem v to smer, in kako bi to odpravili?
Ko sem pred več desetletji začela delati v šolstvu, je celotno ministrstvo zasedalo eno nadstropje v Župančičevi ulici, pa smo imeli tedaj prav toliko šol, učencev in učiteljev. Poglejte si palačo, kjer so zdaj. Ne zanikam, da je sistem po vstopu v Evropsko unijo bolj zapleten, vendar kljub temu, zdaj, ko je toliko uradnikov, morajo upravičiti svoj obstoj. S tem imajo tudi večji nadzor. Pred nedavnim so ukinili programski svet, ki je sprejemal programe stalnega strokovnega izpopolnjevanja, to delo bodo raje opravljali uradniki. Tako prevzemajo vse več nadzora, in to bo težko odpraviti. Moj predlog sega v ustrezne spremembe pripravništva in strokovnega izpita – ali potrebujemo dva izpita iz zakonodaje in nobenega preverjanja kakovosti izobraževanja? Ali pa inšpektorje, ki reagirajo samo na kršitve predpisov? Poglejmo v mednarodni prostor, tam so pozorni predvsem na pomanjkljivo poučevanje.
Kako bi s tega vidika ocenili letošnje spremembe v šolah, ko morajo učitelji zaradi nove ureditve delovnega časa že na začetku šolskega leta izpolniti individualni delovni načrt in natančno, v treh stebrih, načrtovati svoje delovne ure, na primer tudi, koliko ur bodo porabili za individualno delo z učenci in popravne izpite, nadomeščanja?
Dobri učitelji so že doslej okvirno načrtovali vse svoje delo, ne samo v razredu, tudi krožke, šole v naravi in podobno. Načrtovanje pa ne bi smelo biti tako togo, da bi onemogočalo upoštevanje nepričakovanih dogodkov. Vsega ni mogoče vnaprej predvideti. Upam, da je sistem dovolj prožen, da bo do neke meje omogočal tudi spremembe.
V zadnji Sobotni prilogi Dela ste pohvalili pobudo novega šolskega ministra Jerneja Pikala, ki je napovedal skrb za profesionalni razvoj v okviru sistema, ki bo učiteljem vrnil avtonomijo in v katerem bo učitelj znova postal kreator znanja. Kako je mogoče to doseči?
Glavni poudarek ni bil na pohvali, ampak na izzivu. Menim, da si je naložil pretežko breme in da obljube, da bo dosegel »detoks« birokracije in v pozitivno smer spremenil sistem, ne bo mogel uresničiti. V sistemu so deli povezani in soodvisni, enega ne moreš spremeniti, če tudi drugih ne. Bomo videli, pustimo se presenetiti.
