Tiskane izdaje
Ko je minister za finance Dušan Mramor letos spomladi v Slovenijo povabil tehnično misijo Mednarodnega denarnega sklada (International Monetary Fund – IMF), da bi na podlagi svojega obiska pripravila poročilo, v katerem bi bil pregled porabe in predlogi različnih varčevalnih ukrepov v izobraževanju, zdravstvu in sociali, si je od obiska verjetno obetal dokazno gradivo mednarodno uveljavljene institucije, s katerim bi v državi lahko zagotovil določene finančne prihranke.
In prav zares. Iz poročila IMF je razvidno, da pri varčevanju v slovenskem izobraževalnem sistemu predlagani ukrepi med drugim vključujejo povečanje števila učencev na učitelja in optimizacijo mreže šol. Poročilo izpostavlja še relativno velik delež BDP, ki ga Slovenija vlaga v izobraževanje (to je četrti največji delež med članicami EU), povečevanje zaposlovanja v izobraževanju od leta 2000 kljub zmanjšanju števila učencev ter veliko majhnih šol.
Čemu služi IMF?
Pri (ne)upoštevanju priporočil IMF v nacionalnem izobraževalnem prostoru je treba upoštevati aktualne znanstvene razprave v mednarodnem okolju o tem, da IMF kot mednarodna finančna organizacija, katere osnovno poslanstvo je ohranjanje stabilnosti svetovnega monetarnega sistema, s svojimi radikalnimi usmeritvami podpira predvsem neoliberalno globalno gospodarstvo. S svojim delovanjem pri tem (neutemeljeno) posega tudi v temeljne vrednote izobraževanja ter do zdaj avtonomni izobraževalni sektor podreja drugim sektorjem in interesom kapitala. Temeljni mehanizem vpliva na države članice pri tem pomenijo prav priporočila, v katerih IMF državam članicam omogoča ekonomistično obarvane rešitve njihovih (navideznih) javnopolitičnih problemov.
V tem kontekstu je seveda logično, da IMF predlagane ukrepe utemeljuje izključno na načelu učinkovitosti (»efficiency«), pri tem pa ne upošteva načeli uspešnosti doseganja (nacionalnih) izobraževalnih ciljev (»effectiveness«) in pravičnosti (»equity«). Ker je načelo pravičnosti v slovenskih strateških dokumentih (na primer v beli knjigi, 2011) močno poudarjeno, (ne)komplementarnost načel učinkovitosti in pravičnosti pa ostaja odprto edukacijsko znanstveno relevantno vprašanje, je treba ukrepe mednarodnih institucij, ki temeljijo zgolj na načelu učinkovitosti, v nacionalnem izobraževalnem prostoru še posebno skrbno presojati ter s tem zagotoviti uresničevanje nacionalnih ciljev ter suveren razvoj nacionalnega izobraževalnega sistema v prihodnje.
Očitki iz poročila
Slovenski izobraževalni sistem je specifičen tudi v geografski razpršenosti (razmeroma majhnih) šol, ki vsekakor pripomore k družbenemu ohranjanju in razvoju določenih odrinjenih geografskih območij. Razprave in raziskave o velikosti šol se vrtijo predvsem okrog dveh med seboj povezanih tem – povezanost velikosti šole s kakovostjo šole ter njeno stroškovno učinkovitostjo (glej pregled v Ares Abalde, 2014). Tudi v poročilih mednarodnih raziskav so objavljene analize o odnosu med velikostjo šole ter dosežki učencev oziroma klimo na šoli (na primer OECD, 2013). Najdoslednejša ugotovitev pregleda raziskav (Ares Abalde, 2014) je bila, da ne obstaja nekakšna univerzalna velikost šole, ki bi bila optimalna v vseh kontekstih. V nekaterih primerih združevanje oziroma zapiranje šol lahko vodi v večjo kakovost in strokovno učinkovitost, v nekaterih pa tak ukrep ni mogoč (predvsem zaradi odročnosti šol). Namesto zapiranja šol obstajajo alternativne oblike organizacije dela na manjših, odročnejših šolah (na primer klastri šol, uporaba informacijske tehnologije). Spremembe v politiki velikosti šol morajo biti izvedene v odprtem in transparentnem procesu, v katerem sodeluje tudi skupnost in v katerem so jasno predstavljeni argumenti za spremembo v strukturi šole (ibid.). Tako torej ni mogoče reči, da so vse šole, ki imajo manj kot dvesto učencev, premajhne, ampak je treba pri tem upoštevati veliko dejavnikov (lokacija šole; socialno-ekonomski status družin; vloga šole v skupnosti) in v proces zelo aktivno vključiti lokalno skupnost. Pri tem se je treba zavedati, da je meja dvesto učencev pravzaprav zelo arbitrarna.
Javna poraba za izobraževanje se zmanjšuje
IMF za izračun deleža BDP, ki ga Slovenija vlaga v izobraževanje, uporablja tako imenovano metodologijo COFOG (Classification of the Functions of Government), ki je drugačna od bolj znane metodologije UOE (UNESCO-OECD-EUROSTAT). Ključno je to, da gre pri UOE za spremljanje izdatkov za formalno izobraževanje, medtem ko COFOG upošteva izdatke za formalno in neformalno izobraževanje. Če pogledamo delež BDP za izobraževanje po metodologiji UOE za leto 2011, ta znaša 5,9 odstotka (za leto 2012 bodo mednarodne primerjave podatkov objavljene konec novembra 2015), kar je pod povprečjem OECD in zelo blizu povprečja EU21. Težava torej je, da IMF uporablja metodologijo, ki upošteva tako formalno kot neformalno izobraževanje, medtem ko predlogi varčevanja v poročilu posegajo izključno v formalno izobraževanje, kjer delež BDP nikakor ni med najvišjimi v Evropi, ampak je zelo blizu povprečja EU21.
Poleg tega je delež BDP za izobraževanje po Eurostatu, po metodologiji COFOG, leta 2012 znašal 6,4 odstotka in leta 2013 6,5 odstotka. Po drugi strani pa podatki statističnega urada po metodologiji UOE kažejo, da so izdatki za formalno izobraževanje leta 2012 znašali 5,8 odstotka BDP, leta 2013 pa so se znižali na 5,5 odstotka.
Pri načrtovanju varčevanja v izobraževanju pa moramo vedeti še nekaj. Delež izdatkov za izobraževanje v javnih izdatkih se ni povečeval sorazmerno s povečevanjem javnih izdatkov v BDP. To pomeni, da so v Sloveniji javni izdatki leta 2007 (pred krizo) predstavljali 42,2 odstotka BDP, leta 2013 pa 59,7 odstotka BDP (po podatkih Eurostata). V istem obdobju je delež izdatkov za izobraževanje v javnih izdatkih padel s 14,3 odstotka leta 2007 na 10,9 odstotka v letu 2013. Z malo ironije bi torej lahko rekli, da smo bili v preteklih letih pri varčevanju v izobraževanju, zelo učinkoviti.
Z lastno pametjo in v dialogu, ne po tujem nareku
Lahko vidimo, da primerjave kumulativnih podatkov z drugimi državami sicer lahko postavijo tudi vprašanje (stroškovne) učinkovitosti slovenskega izobraževalnega sistema, a če hočemo izobraževalni sistem, ki bo uspešno in celovito dosegal vse nacionalne cilje, kot so navedeni v zakonu o organizaciji ter financiranju vzgoje in izobraževanja, potem je treba razpravo celovito usmeriti k vsem ciljem in v razpravo vključiti vse deležnike. Del takšnih razprav o kakovosti/doseganju ciljev je seveda tudi, ali cilje dosegamo na 'stroškovno učinkovit način' ter možni razmisleki v to smer; a pri tem ne bi šlo za varčevanje, ki ga zapovedujejo zunanje institucije, ampak za varčevanje, ki ga hočemo sami doseči, saj to pomeni, da potem lahko vlagamo v neka druga področja znotraj izobraževanja (na primer v učitelje).
Razprava o kakovosti slovenskega izobraževanja in o tem, kaj lahko izboljšamo na podlagi številnih podatkov, ki jih o izobraževalnem sistemu in njegovih vidikih imamo, je nujna. V Sloveniji imamo dovolj notranjih virov, da izvajamo avtonomni premislek o pomenu in razvoju izobraževanja in organizaciji izobraževalnega sistema ter razvoj usmerjamo v skladu z nacionalnimi cilji. Pa vendar je treba razumeti, da če v tem procesu ne bomo aktivni, nam bodo priporočila in smernice določali drugi.
––––––––––
Prispevek je mnenje avtoric
Gostujoča peresa:
dr. Maša Vidmar
dr. Urška Štremfel
dr. Eva Klemenčič
dr. Mojca Štraus
Ana Mlekuž
- Pedagoški inštitut
Viri
Ares Abalde, M. (2014), School Size Policies: A Literature Review, OECD Education Working Papers, No. 106, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5jxt472ddkjl-en
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
OECD (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices
(Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-IV.pdf
