Kaj naj naredi učiteljica, ko proti njej leti stol? Naučiti se mora, da se hitro skloni

Dr. Margaret Sutherland z Univerze v Glasgowu se raziskovalno ukvarja z inkluzivno pedagogiko. Še posebej jo zanima, kako sedanja osredotočenost mednarodne skupnosti na zgodnje izobraževanje vpliva na razvoj sposobnosti; tudi pri nadarjenih otrocih. Šole so ključne pri zagotavljanju priložnosti otrokom, da odkrijejo, kakšne talente imajo. Kako naj nekdo ugotovi, da je nadarjen pianist, če ga nihče ne posadi za klavir?

Naslednje vprašanje, ki si ga zastavlja, je, kako naj učenci svoje talente potem razvijejo. »V desetih minutah lahko kogarkoli naučim, da naredi dva plesna koraka, ne morem pa iz vseh narediti plesalcev,« pravi znanstvenica, ki je bila sprva učiteljica, ves ta čas pa je tudi plesalka. »Šole morajo otrokom ponuditi priložnost, da odkrijejo, v čem so dobri, in jim potem pomagati, da napredujejo. Obenem morajo biti pripravljene, da jim ponudijo podporo na vseh stopnjah znanja, tam, kjer so dobri, in tam, kjer niso. Če sem dobra v plesu, mi morajo pomagati, da bom še boljša. In če šepam v matematiki, mi morajo pomagati, da se izboljšam. In celo znotraj matematike sem lahko boljša v računanju in slabša v geometriji. Torej mi morajo pomagati tudi pri tem.«

Od nekdaj so jo vznemirjali otroci, ki so ji bili uganka. Že prvo ali drugo leto učiteljevanja, v začetku osemdesetih let dvajsetega stoletja, je v razred dobila osemletnega fantka, ki se je znal odlično izražati, ampak ko se je s svinčnikom dotaknil papirja, so nastale same kracarije.

»To je bila zmešnjava črk, ki niso imele nobenega smisla. Ničesar nisem mogla razbrati. Zanimivo je bilo, da jih je on lahko prebral. En mesec mi je po glavi hodilo, da je to boleče zanj in zame. Pomislila sem, da ima očitno težave s pisanjem, zato mu bom rekla, naj neha. Nisem vedela, kaj naj naredim. O vsem skupaj sem morala razmisliti. Rekla sem mu, poglejva, kako lahko drugače zabeleživa tvoje delo. To je bil čas kaset in kasetnikov, zato sem mu naročila, pojdi h kasetniku in začni govoriti vanj. Tako sem poskušala pridobiti čas. Naslednji dan je prišla v šolo njegova mama. Mislila sem, da me bo nazijala, ker sem sinu prepovedala, da piše. Ona pa mi je rekla: 'Ne vem, kaj delaš, Margaret, ampak hvala.' Oddahnila sem se, v redu, očitno me ne bo skregala. Mama pa je nadaljevala: 'Prvič v treh letih se ponoči ni polulal v posteljo.'«

Tedaj še niste vedeli za disleksijo?

Veste, nisem ravno privrženec oznak oziroma nalepk. Ni mi blizu, da nekoga označimo za nadarjenega, drugega pa za učenca z vedenjskimi težavami. Moje zanimanje za fanta je izhajalo iz zadrege. Ojej, kaj naj naredim s tabo? Ne pa iz tega: ojej, kakšno oznako naj ti dam?

Ko sem izvedela za disleksijo, sem rekla, aha, v redu, to je torej to, zdaj lahko pogledam, s kakšnimi strategijami si lahko pomagam. In kar je bilo zame še posebej pomembno, kako lahko te strategije pomagajo še drugim učencem. Zame oznake sicer niso dobre ali slabe. Vprašanje pa je, kaj se zgodi, ko nekomu prilepiš nalepko. Vsi imamo lahko kakšno oznako. Kot učiteljico me je bolj vznemirjalo, zakaj je otrok pritegnil mojo pozornost; zakaj me skrbi; kaj moram narediti kot pedagog, da ga podprem. In če ga potem označimo za dislektika, je to v redu, ampak ta oznaka ne sme biti izhodišče. Videla sem otroke, ki jih v šoli niso podprli, ker so čas namenjali iskanju ustrezne nalepke. Zame šola pomeni izobraževanje, učenje. Začeti moramo s tem, da se vprašamo, kaj moramo narediti. Katere metode bomo uporabili, da bomo podprli učenca, ne glede na to, v katero skupino sodi? In šele potem se moramo začeti spraševati o oznakah. To velja za vse otroke, tudi za tiste, ki jih označimo za nadarjene. Ti bodo potrebovali bolj zapletene tekste; ampak kako jih bomo učili, kako bomo vstopali v odnos z njimi, to je pa enako pri vseh otrocih.

Začeli ste z otroki s posebnimi potrebami, toda v Ljubljano ste prišli kot vrhunska strokovnjakinja za delo z nadarjenimi otroki.

Delam na različnih področjih. Fant, ki je bil dislektik, je bil obenem tudi zelo sposoben fantič. Z nadarjenimi otroki sem se začela ukvarjati, ko sem kot učiteljica pomagala otrokom z vedenjskimi težavami. Mnoge so doma fizično ali spolno zlorabljali; bili so zanemarjeni, prihajali so iz razpadajočih družin ali pa so bili v rejništvu. Bili so tudi zelo sposobni in v šoli bi se lahko izkazali, ampak v njihovih življenjih se je dogajalo toliko, da te sposobnosti niso mogli izraziti.

V tej skupini pa je bilo tudi nekaj otrok, ki niso izhajali iz takih družin. Spraševala sem se, kaj je njihov problem, zakaj tako razgrajajo. Potem sem se domislila, da je morda nekaj narobe z učnim načrtom. Spominjam se sedemletnika, ki je zelo učinkovito spravljal učiteljico ob živce. Ko sem mu začela zastavljati vprašanja, se je izkazalo, da je po znanju na ravni desetletnika. Fant se je pri pouku na smrt dolgočasil in zato motil pouk. Bil je zelo sposoben, tudi za povzročanje kaosa v razredu. Lahko sem razumela učiteljico. Z njim je bila ves dan, jaz pa le nekaj ur in potem sem lahko šla stran. Pomislila sem, to je še en otrok, ki me zanima, čisto drugačen je od drugih, ampak enako zanimiv in enako potreben pomoči.

Toda nadarjene sem začela proučevati zaradi petletne deklice, ki sem ji potem posvetila tudi svojo prvo knjigo. V prvi razred je prišla avgusta, ne da bi znala brati, novembra pa je brala kot osemletnica. In spet je bila moja reakcija: kaj naj naredim s tabo. Prav to vprašanje, kaj naj naredim s tabo, me spodbudi, da začnem raziskovati, kako in kaj. Takrat sem pisala diplomsko nalogo o otrocih s posebnimi potrebami in ta deklica je postala jedro mojega raziskovanja.

Kaj svetujete učiteljicam, ko se obrnejo na vas z vprašanjem, kako naj vaša znanstvena dognanja naslednji dan uporabijo v učilnici?

Ja, pogosto me vprašajo, kako naj si z vsem tem znanjem, ki jim ga predajam, pomagajo, ko proti njim leti stol. V šali jim rečem, da se morajo najprej naučiti, kako se hitro skloniti. No, če se zresniva, zame je pri poučevanju ključen odnos. S študenti se veliko pogovarjamo o tem, kako naj vzpostavljajo odnos z učenci. Med tem, ali si prijatelj, in tem, ali si učitelj, je tanka črta. Treba je ostati na učiteljski strani. Ampak ključno je, da se učenci ob učitelju počutijo varne. Poskrbeti je treba za odnos, v katerem si bodo upali zastaviti vprašanja, obenem pa morajo vedeti, kako daleč lahko gredo. Če bodo mejo prestopili, bodo sledile posledice.

Kako je to možno narediti?

Nisem prepričana, da vedenjske tabele delujejo; da deset sončkov pomeni deset dodatnih minut na računalniku. Ti behavioristični pristopi so kratkotrajni in malo v stilu Pavlovega psa. Sama sem socialni konstruktivist. Uporabljam te tehnike, ampak predvsem spoštujem vsakega otroka in hočem ga imeti v svojem razredu. Skrbi me, da nekateri učitelji mislijo, da jim bo nekje drugje bolje; nočejo jih v svojem razredu, ampak predlagajo, da jih dajo nekam drugam, kot da je nekje neki magičen prostor, kjer bo vse urejeno.

Prepričana sem, da se mora šolski sistem preoblikovati tako, da bo tudi za te otroke prostor v njem. Inkluzija, kot jo danes poznamo, je napačno konceptualizirana in napačno predstavljena. Zdaj je to ideja, da otroke s posebnimi potrebami, ki potrebujejo posebne učne programe in so nekoč šli v posebne šole, preprosto umestimo v običajne šole. Vsi otroci so vključeni, torej je to inkluzija – ampak v tem primeru gre samo za lokacijo. Če običajne šole ne spremenijo pedagogike in filozofije, je vse, kar so naredili, to, da so otroke integrirali. Zame sta integracija in inkluzija dve zelo različni stvari.

V kakšnem smislu?

Bistvo je v učenju in poučevanju. Pogledati moramo, kako ustvarjamo možnosti za učenje, kako otrokom pomagamo pri učenju, da si znajo sami si pomagati. Kolegi ugotavljajo, da so otrokom, ki imajo vedenjske težave, učitelji vzeli nadzor. Večje težave imajo, manj nadzora so jim pustili. Ta nadzor jim je treba vrniti. Tega pa se učitelji bojijo, ker menijo, da morajo biti oni tisti, ki imajo nadzor. Toda s kolegi menimo, da gre za skupni odnos in odnosno izkušnjo.

Res pa je, da ni preprostih odgovorov. Spominjam se dni, ko sem se vozila v šolo in razmišljala, »joj, upam, da te danes ne bo v razredu. Zadnje čase si zelo težaven.« Seveda si nisem želela, da bi bilo kaj resnega, ampak če bi otrok umanjkal za recimo šest tednov, bi to bilo dobro, ker bi imela malo miru. Če kot družba želimo podpreti otroke, bomo morali resno razmisliti, kako bomo to naredili. Kajti ni prav, da se moraš ustrezno obnašati, da imaš pravico do šolanja. Če je šolanje pravica in če se moraš ustrezno obnašati, zato da si lahko v šoli, to potem ni več pravica. Če je pravica, je pravica za vse otroke. Razmisliti torej moramo, kako bomo delali z njimi. Za nekatere je treba prilagoditi pouk.

Kaj bi se zgodilo, če bi spremenili sistem?

Lahko bi jih ohranili v običajnih šolah. Na Škotskem v posebne šole otroke napotijo tudi, ko bi jim lahko prej pomagali še kje drugje. Prepis ni vedno prava rešitev, čeprav pri nas posamezni učitelji še vedno živijo v prepričanju, da posebne šole delajo posebne stvari. In potem so presenečeni, ko na mojih predavanjih spoznajo, da ni tako. Tam se namreč srečujejo učitelji iz zavarovanih oddelkov, kjer so denimo otroci, ki so zaprti, in učitelji iz običajnih šol. Kmalu ugotovijo, da uporabljajo iste računalniške programe in knjige. Kaj je potem drugače? Izkaže se, da pedagogika. To je še eno od področij, kjer vidim, da je delo z otroki s posebnimi potrebami ločeno od dela z nadarjenimi, čeprav to sploh ni potrebno, saj imata veliko skupnega. Na obeh strokovnjaki razpravljajo, ali naj bodo učenci skupaj z drugimi ali ne, na obeh se sprašujejo o smislu uporabe nalepk. Veliko bolje bi bilo, če bi pozabili na oznake, ta je nadarjen, oni ima vedenjske težave, in k vsakemu otroku pristopili kot k posamezniku ter pogledali, kateri so izzivi in kako se jih bomo kot učitelji lotili.

Če se še malo vrneva k učiteljici, proti kateri leti stol. Kako si lahko pomaga v takem trenutku?

Vsako vedenje je povezano z občutki in čustvi. Zato je zame kot učiteljico prvo vprašanje, zakaj je fant vrgel stol vame. (Zanalašč uporabljam to besedo, dekleta imajo druge metode.) Jezen je, v redu, ampak zakaj? Sem kaj naredila? Se je kaj zgodilo doma, nad čemer nimam kontrole in o čemer nič ne vem, razen tega, da sem postala katalizator te jeze? Ali pa sem spodbudila situacijo, ki mu ne ustreza, zato se je razjezil, in ker ne more kontrolirati svojih čustev, je vrgel stol vame. Morda sem mu dala nalogo, ki je ne more opraviti. Če bi to priznal, bi se osramotil pred prijatelji. To je v teh letih najhuje, kar se ti lahko zgodi, zato je lažje vreči stol.

Zelo je pomembno, kako se mu bom približala, kako bom analizirala, kaj se je zgodilo, in kako bom ustavila tako vedenje. Občutja in čustva so namreč zelo povezana z vedenjem. Učiteljica je tista, ki je v razredu odrasla oseba in mora razmisliti, kako se počuti, ker je fant vrgel stol vanjo. To bo namreč vplivalo na njen odziv. Napačna reakcija lahko zelo poslabša razmere v razredu za vse vpletene, tudi za druge otroke. Prava reakcija pa ji pomaga, da se bo bolje počutila sama, pomagala pa bo tudi otroku, ki je vrgel stol, in celotnemu razredu.

Poglejmo na primer situacijo, ko učiteljica naroči otrokom, naj nekaj napišejo. Nekateri otroci se bodo v trenutku odzvali, rekoč, tega jaz ne morem narediti. Videla sem učiteljice, ki so otroke v takem primeru tako rekoč potisnile v kot, iz katerega je bil edini izhod boj. Če v tistem trenutku rečejo, »kako prosim«, je to neumno. Otrok ve, da ga je slišala. Pomisli: »Kaj naj naredim, da bo razumela?« In zavpije: »Ne morem tega narediti.« Nakar učiteljica reče, »mar res«, in tako se začne odvijati spirala dogodkov, ki se končajo s tem, da otrok vrže stol ali steče iz učilnice. Boljša reakcija je, da učiteljica po prvem »tega ne morem narediti«, reče, »sedi za trenutek, bom vsem dala nalogo in potem pridem do tebe in ti bom pomagala«. S tem je potrdila, da je slišala otroka, in mu obenem ponudila rešitev. Nekateri otroci dejansko potrebujejo pomoč, saj ne morejo prek prve ovire.

Prej sem govorila, kako pomembni so odnosi. Učiteljica mora dobro poznati ves razred, da lahko v takem primeru računa na pomoč drugih učencev. Šele potem jim lahko naroči, naj začnejo delati, sama pa potegne stol k otroku, tako da je na njegovi ravni, in reče, »pridi, bova pogledala, kaj je treba narediti«. Ali pa: »Najprej poskusiva s to nalogo in se bova tiste kasneje lotila.«

Veliko drobnih stvari lahko pomaga v taki situaciji, seveda pa ni nujno, da bodo vedno delovale. Lahko da sem imela doma slab dan, da mi je mož rekel kaj neprijetnega, da so otroci razgrajali in sem zato slabe volje prišla v razred. Ali pa pride dan, ko se mi sploh ne ljubi biti prijazna in vljudna, in na tak dan seveda lahko hitro pride do spopada v razredu.

Kako pa stisko izrazijo dekleta?

Fantje večinoma izrazijo, če jim kaj ni všeč, dekleta pa si večinoma prizadevajo, da bi ustregle. Vse hočejo narediti tako, da je lepo. Tudi obnašajo se tako. Če že, potem bi lahko rekli, da svojo stisko skrijejo, da je torej ne izrazijo. Težko bi rekla, da je kakšen poseben način, kako ravnati z dekleti. Spet pridemo do tega, kakšen odnos imamo z njimi. Ne glede na to, ali je otrok vrgel stol ali pa se je zaprl, je moja reakcija, da se vprašam, zakaj; kaj se je zgodilo. Potem imam na voljo različne načine, da pomagam. Tudi k dekletu bi prisedla in se najprej poskušala pogovoriti. Pri dekletih, zlasti pri nadarjenih, je treba biti pozoren še na njihov perfekcionizem. Zato jim poskušam ponuditi možnost izbire. Rečem jim, da lahko izberejo katero koli od treh možnosti, da opravijo nalogo, in pogosto me bodo vprašale, katero bi rada, da izberejo. Spet je pomembno, da jim pomagam, da razumejo, zakaj razmišljajo, kot razmišljajo, to pa lahko naredim le tako, da se usedem in pogovorim z njimi. To vzame veliko časa. Na Škotskem je v razredu lahko do 33 otrok, zato je to težko početi. Učiteljica lahko veliko naredi, ampak prej ali slej pride do točke, ko mora poiskati pomoč drugih strokovnjakov na šoli. Če tudi to ni dovolj, se lahko šola poveže z zunanjimi strokovnjaki in seveda s starši. Pri otrocih z vedenjskimi težavami je ponavadi tako, da imajo tudi starši veliko težav in da je včasih to del problema. Ali pa so otroci prevzeli probleme staršev ali celo mislijo, da so jih oni zakrivili.

Šole starše vedno bolj vključujejo v učni proces. Sodelovati morajo tudi tisti, ki morda nimajo znanja, denimo jezikovnega ali matematičnega, ali časa, ker so dalj v službi kot nekoč. V posameznih šolah denimo pričakujejo, da bodo otroci domače naloge opravljali doma, čeprav so v šoli do poznega popoldneva, ker so, kot pravijo, to naloge za doma. Prepričani so, da jim tako privzgajajo delovne navade. Je tako početje smiselno?

Ena najbolj kontroverznih stvari, ki sem jih kdaj izrekla, je bil predlog, da ukinemo domače naloge. Bila sem povabljena na neko šolo, da bi nagovorila učitelje in starše. Ko mi je to bolj kot ne ušlo, so vsi so zajeli sapo: učitelji in starši. To se mi je zdelo zanimivo, zato sem nadaljevala: »Pisanje domače naloge doma povzroča veliko stresa. Otrok joka, noče delati naloge, starši so utrujeni, ker so delali ves dan. Pride do prepira, otrok naredi nalogo, ki je en zmazek. Te sitnosti nihče ne potrebuje, tudi učitelj, ki jo morajo naslednji dan popraviti, morda celo v času kosila, saj so jo vendar naročili, torej jo morajo pogledati, ne. Za povrh vsega je večinoma za domačo nalogo nekaj, kar v bistvu ne izboljšuje znanja. Šest računov pa štirje stavki, v katerih je beseda, ki so jo morali prej petkrat napisati. Zato bi jaz to prepovedala. Če pa že, bi naročila učencu, naj doma razmisli in mi naslednji dan zastavi tri vprašanja na temo, ki smo jo danes obravnavali. Kajti za to, da zastaviš dobro vprašanje, moraš snov razumeti.« Potem sem v odmoru slišala pogovor učiteljev in staršev. Prvi so rekli, »mislili smo, da vi hočete naloge«. Drugi pa, »ne, mi smo mislili, da jih vi hočete«. Edini, ki jih res niso hoteli, so otroci. Na tej šoli so potem spremenili politiko do domačih nalog in skozi dialog s starši in učenci, kajti njihov glas je pomemben, so dorekli, kakšne naj bodo. Razvili so naloge, ki so temeljile na učenju in na tem, kar so vsi skupaj želeli, v nasprotju s tistim, kar so mislili, da želijo.