Starši otrok z avtizmom se znajdejo sredi vojnega območja

Vodi Izobraževalni center Pika v Ljubljani, katerega osnovna vizija je doseči višjo raven kakovosti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v mestni občini Ljubljana ter dvig kakovosti življenja družin otrok s posebnimi potrebami. »Naše poslanstvo je izobraževanje in podpora strokovnim delavcem in družinam ter skrb za enake možnosti, razvoj in vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vrtec, šolo in širšo družbo,« pravi.

Kot pravi Branka D. Jurišić, ne bo nikdar pozabila, da je v otroštvu poznala fanta iz iste ulice, ki je bil drugačen, ki ni govoril in se je pačil. Hotela je razumeti, kaj je z njim. Nekaj let pozneje je bratov sošolec, ki je prihajal na obisk, imel oči samo za teoretično matematiko, ki sta jo delala v sobi, »in nikakor ne za moje naslanjanje na podboje in željo po komunikaciji«. Verjetno je v obeh primerih šlo za obliko avtizma. Danes Jurišićeva otrokom, njihovim staršem, vzgojiteljem, učiteljem in drugim pomaga razumeti, kaj to je. Kako učinkovito rokovati z njim in, ja, kako celo radostno zaživeti z njim.

Zakaj ste se odločili za študij specialne pedagogike?

Zato ker sem mislila, da so to ljudje, ki se ukvarjajo z avtizmom. V prvi polovici prvega letnika nihče ni omenjal avtizma, in ker sem bila neučakana, sem se lotila samostojnega študija. V knjižnici medicinske fakultete sem brala strokovno literaturo. In potem diplomirala iz avtizma na takratni pedagoški akademiji. Na šoli Janeza Levca se je odprl prvi oddelek za avtizem, zato sem šla kar takoj v službo. Obenem sem se vpisala na študij ob delu v Beogradu, se vozila tja na izpite in napisala prvo knjigo o avtizmu. Danes jo preklinjam, ker iz nje še vedno vsi študentje prepisujejo za diplomo, je pa iz leta 1991, ko sem bila stara 25 let. Lahko si predstavljate, kakšno knjigo nekdo napiše pri petindvajsetih letih in koliko se je od takrat spremenilo. Lani sem napisala veliko boljšo, a še ni v elektronski obliki in bi jo morali prepisovati na roke, kar je zahtevnejše. Obenem sem se želela osamosvojiti, ker meni ne bo nihče govoril, kaj bom delala. Takrat je prišla tudi ponudba iz Trsta, da bi med vikendi izobraževala tamkajšnje pomočnike učiteljev. Italija je že takrat imela popolno inkluzijo, vse otroke vključene v redno šolo. Ta izkušnja me je zelo oblikovala.

Zakaj?

V Sloveniji so vse motnje popredalčkane, po programih, ti sem, ti tja. Bila sem dovolj mlada, da znanja še nisem imela spravljenega po predalih, da sem iskala druge informacije, da sem sodelovala v drugem sistemu, italijanskem. To je zelo vplivalo na moj strokovni razvoj. Kasneje sem v zdravstvenem domu delala 25 let. Všeč mi je bilo to, da sem se srečevala z zelo različnimi otroki, s posebnimi potrebami in brez njih. Za nas, specialne pedagoge, je koristen stik z otroki brez motenj, s povprečnimi otroki. Vedno sem čutila, da moje delo z otrokom vpliva na vso družino. Včasih so se vključili tudi učitelji, vzgojitelji … Prepogosto pa so bili starši nekakšni posredniki, češ, kaj naj zdaj rečemo v šoli, kaj naj rečemo v vrtcu. Vse bolj sem čutila potrebo po sodelovanju z vzgojitelji in učitelji. Za otroke je ključno učenje v družini, vrtcu oziroma šoli, ne pa delo specialistov, ključen je tisti, ki je z otrokom v rutinah vsak dan. Zato sem se odzvala povabilu dr. Mateja Rovška iz Centra Janeza Levca in Marije Fabčič iz mestne občine Ljubljana k ustanovitvi Izobraževalnega centra Pika, da bi za isto mizo sedeli otroci, starši in učitelji. Center Pika zdaj deluje že četrto leto.

Kako za isto mizo posesti »težavnega« otroka, starše in njegove učitelje?

To je velik izziv in obenem popolnoma nov svet zame, svet učiteljev in vzgojiteljev. Učitelji pogosto želijo ločen pogovor, brez staršev. Mnogi so zadržani, strah jih je soočanja z napakami, niso vedno najbolj navdušeni nad spremembami, ker so spremembe zahtevne. Bistvo poučevanja in učenja je, da se zavedamo, da se ne moremo ničesar naučiti, ne da bi se učili iz svojih napak. V tem centru se učimo, kaj bi bila bolj učinkovita strategija. Napredka brez napak ni. Srečujemo zlasti pogumne in ustvarjalne učitelje in vzgojitelje. Ti so včasih osamljeni v svojem kolektivu, so pa naši najboljši sodelavci in nosilci sprememb.

Kaj je osnovni namen Izobraževalnega centra Pika?

Namen centra je izpopolnjevanje učiteljev in vzgojiteljev. Imamo seminarje, izobraževanja, predavanja, delavnice. Ko imajo starši ali učitelji ali vzgojitelji težave s katerim od otrok, jim lahko svetujemo po telefonu – omogočena jim je anonimnost. Na spletni strani imamo e-svetovanje. Objavljamo odgovore, ki so lahko koristni za mnoge starše in pedagoge. Odziv je izjemen, v enem letu je več kot 4000 prenosov strokovnega gradiva z naše spletne strani. Individualna svetovanja so moja največja želja: da bi za isto mizo sedeli vsi, ki s tem otrokom živijo in delajo, starši, šola, vrtec.

Kako uspešen je takšen pogovor, glede na to, da gre za v Sloveniji malo uveljavljeno prakso?

Teh izkušenj imamo resnično malo, to drži. IC Pika je prvi, ki je tak sistem postavil načrtno. V zdravstvenem domu smo imeli veliko timskih sestankov, pogosto je bila želja učiteljev in vzgojiteljev, da bi se podučili, kako z nekim učencem sodelovati. Toda to ni storitev, ki bo jo pokrivala zdravstvena zavarovalnica. Imeli smo timske sestanke, ki so bili včasih neučinkoviti.

Kako uspešni ste v Piki pri svetovanju učiteljem in staršem?

Odvisno od načina merjenja. Želimo si, da bi učitelji uporabili strategije in merili učinek sprememb na otrokovo vedenje, dosežke. Včasih kmalu zaznamo, da je razlika med tem, kar že počnejo v šoli, in tistim, kar jim svetujemo, naj delajo, prevelika; potem je jasno, da v ponedeljek v šoli učitelj tega ne bo naredil v razredu. Zato si prizadevamo uvajati majhne spremembe. Učitelji smo pogosto obremenjeni s tem, kaj je prav in kaj narobe, kaj je uspešno in kaj ne. Rada bi, da bi začeli razmišljati o tem, kaj je učinkovito in kaj ni. Uspeh je že to, da vem, da nekaj ni učinkovito. Presenetijo pa nas tudi učitelji, ki pridejo po kakšnem seminarju na svetovanje in povedo, da so uvedli točno določeno strategijo s seminarja in želijo dodatno znanje, izmenjavo izkušenj. Za naš tim je to največji uspeh.

Kaj je najbolj učinkovito pri delu otrok z avtizmom, motnjami aktivnosti in pozornosti (ADHD)?

Velikokrat se srečamo z vprašanji o vedenjskih izbruhih in neučinkovito prakso. Kaj narediti, ko je otrok vrgel stol? Ali ko je pobegnil iz razreda? Ko stoji na okenski polici? Kaj storiti, ko je otrok na vrhu izbruha? Pokličemo starše, da pridejo po njega? Ga držimo? Ga kaznujemo? Kaj bodo rekli drugi starši?
V resnici pa gre samo za vrh enega izbruha in zelo majhen delež časa s tem otrokom. Pomembneje je, kaj delamo, ko je otrok umirjen, pripravljen za učenje, ko je uspešen, ali to vedenje krepimo, so navodila nazorna. Otroci se učijo, ko sodelujejo in so umirjeni. Ko vznemirjen otrok drži stol v roki, da ga bo vrgel skozi okno, ga ne moremo naučiti ničesar. Lahko ga samo umirimo. Pri otrocih z avtizmom se v šoli bojijo prav tega, izbruhov, strahotno se bojijo reakcij drugih staršev. Manj razmišljajo o želenem vedenju tega otroka, o poučevanju, preprečevanju motečega vedenja, spodbujanju stikov z vrstniki, njegovi komunikaciji. Najpogosteje jih zanima, kaj narediti, ko pride do nasilja, poškodb …

Kaj naj naredijo?

Trikrat naj vdihnejo in naredijo načrt podpore pozitivnemu vedenju, preučijo povode, okoliščine, odzive okolja. Ne, ne rečejo, zdaj potrebujemo hitro rešitev, starši drugega otroka so že klicali policijo. Ob takšnih reakcijah sem tudi sama že na vrhu izbruha. Če nam uspe motivirati učitelje, da je bolj učinkovita praksa preprečevanje teh izbruhov, kako naj učijo otroka želenega, ustreznega vedenja, namesto odpravljanja motečega vedenja, in mu ničesar ne ponuditi v zameno, bo njihovo življenje lažje in odzivanje učinkovitejše.

Učitelji so v teh konfliktih pogosto brez primerne podpore. Gotovo doživljajo občutke krivde, da se je to zgodilo, da niso prav reagirali.

Ja, to je začarani krog. Učitelji imajo v razredih vse več otrok s posebnimi potrebami. Sistematičnega izpopolnjevanja niso imeli vsi niti podpore ne, kako naj bi ravnali. Učitelji so, drugače od specialnih pedagogov, naučeni, da je njihovo poslanstvo skupina. Specialni pedagogi pa vidimo svoje poslanstvo v tem enem otroku s posebnimi potrebami. Gre za precej veliko razliko v razmišljanju. In ta trenutek nam ne uspe vedno premostiti teh razlik. Specialni pedagogi smo preveč usmerjeni v individualno delo z otrokom v kabinetih, v izvajanje »izoliranih vaj«, včasih potem celo rečemo vzgojiteljem ali učiteljem: pri meni dobro dela, sodeluje, pri meni nima vedenjskih izbruhov. Usmeriti se moramo predvsem v podporo tistim, ki so z otroki v razredu, skupini.

Z našimi storitvami bi radi naredili preskok, da bi bili specialni pedagogi podpora učiteljem, vzgojiteljem in staršem. Mislim, da marsikatera dobra praksa nastane tam, kjer razmere niso idealne. Vesela sem, ko imajo Ljubljančani priložnost slišati, kako učitelj v oddaljeni vasici v eni učilnici poučuje tri razrede, vsaka skupina ima svojo nalogo in učitelj to premišljeno prilagaja. Nekateri učitelji pa trdijo, da pri osemnajstih otrocih v razredu ni mogoče narediti prilagoditve za enega otroka. Ta izmenjava izkušenj je izjemna.

Pedagogi in specialni pedagogi so bili pri nas na dveletnem izpopolnjevanju, en dan v tednu. Namesto svojega običajnega dela v vrtcu ali šoli so imeli izpopolnjevanje v Piki; vse stroške je krila mestna občina. Bil je izjemen interes. Prijavilo se je trikrat več slušateljev, kot smo jih lahko sprejeli. Ko smo povezani s strokovnimi delavci vsak teden, izvemo o stvareh, ki jih ni mogoče najti v literaturi, smernicah, pravilnikih. Slišimo, kaj se dogaja v praksi, in poslušamo, s kakšnimi ovirami se srečujejo učitelji, ravnatelji in vzgojitelji … Naj iskreno povem, da se mi o mnogih stvareh, o katerih so pripovedovali, ni niti sanjalo. Veliko se me naučili.

Zdi se, da je med starši otrok z avtizmom in strokovnjaki precej nesporazumov. Zakaj?

Drži. Med starši otrok z downovim sindromom in strokovnjaki je dinamika drugačna, bolj umirjena. Velikokrat so me strokovni delavci spraševali, zakaj so starši otrok z avtizmom in sorodnimi motnjami tako zahtevni. To ima svojo zgodovino. Ko sem začenjala delo na tej poti, so bili mnogi zdravniki, psihiatri še vedno prepričani, da je avtizem psihogena motnja. Govorili so, dajte no, saj veste, kako je z materami otrok z avtizmom. Vemo, kako je s temi starši. Pred tridesetimi leti je namreč v Sloveniji še vedno prevladovalo mnenje, da so starši teh otrok drugačni, hladilniške matere in podobne reči. In da oni povzročajo avtizem svojih otrok. Danes vemo, da je avtizem biološka motnja tudi v Sloveniji. Še vedno pa imamo strokovnjaki pogosto napačna pričakovanja do staršev, neke idealizirane predstave.

Kakšne?

Obstaja zgodba o tem, kako si starši, ko pričakujejo otroka, želijo v Italijo, pristanejo pa na Nizozemskem. Nato ugotovijo, da to ni Italija, da so na Nizozemskem nižje temperature, veliko dežja, imajo pa mline na veter in tulipane. In da je to čudovita dežela. To je prispodoba za starše, ki dobijo otroka s posebnimi potrebami. Da je življenje ravno tako lepo. To je, če nadaljujem, precej dobra prispodoba za starše otrok z downovim sindromom. In po mnogih raziskavah se starševstvo otrok z downovim sindromom ne razlikuje veliko od otrok z značilnim razvojem. Psiholog, avtor in aktivist Andrew Solomon pa je rekel, da starši otrok z avtizmom pristanejo v …

… Bejrutu. Gre za knjigo Far from the Tree.

Ja, starši se znajdejo sredi vojnega območja. Včasih sem se morala veliko več ukvarjati s klici iz vrtcev in šol, kaj da je ta otrok spet naredil, s komentarji, kako je nevzgojen – ker se ta motnja enostavno ne vidi navzven –, »ker če je že tako bister, bi si pa lahko zapomnil, da ne trgamo vrstnikom tovornjakov iz rok, lahko bi se naučil vprašati, če že zna vprašati, koliko voltov ima neki stroj«. Razlika med pričakovanjem, ki ga vsi imamo do otrok, ki imajo neke spretnosti precej visoke, druge pa zelo nizke, nenehno kolebanje med tem, kaj zmore in česa noče, je tako velika, da je ta družina ves čas v Bejrutu, Siriji, Kongu … Staršev otrok v Sloveniji niti najmanj ne doživljam kot agresivne.

Prepričana sem, da imamo nekaj odličnih stvari v Sloveniji, nekatere stvari pa sramotne. In pod sramoto štejem predvsem zgodnjo obravnavo. Smo edina evropska država, ki nima uzakonjene zgodnje obravnave. Čeprav se nekaj premika, predlog zakona o zgodnji obravnavi je trenutno v vladni obravnavi. Starši prvi opazijo odstopanja v razvoju in odzivanju svojega otroka. Starši otrok z avtizmom navadno zaznavajo spremembe že pred drugim letom otrokove starosti. Začnejo spraševati, kako je z njim v vrtcu, gredo k pediatrinji po nasvet … Skratka, starše otrok z avtizmom precej pozno napotimo po kakršno koli obliko pomoči. Zgodnja obravnava otrok z avtizmom in drugimi razvojnimi motnjami v Sloveniji ima neverjetne vrzeli; strokovnjaki pogosto vzamejo malčka staršem iz naročja, testirajo ga, sporočajo rezultate testov, predpisujejo vaje – in točno tega ne bi smeli početi. Staršev ne zanimajo rezultati testov, zanima jih, kako bo otrok živel in oni z njim. Zanimajo jih rutine, ker je naše življenje sestavljeno iz rutin. Kako bosta mama in oče, ko bosta zjutraj vstala, spila kavo, kako se bosta uredila. In kako naj to naredita, če ima medtem otrok izbruhe jeze. V Piki pripravljamo nov seminar o oceni potreb družin v zgodnji obravnavi. Zgodnja obravnava niso trije kilogrami logopeda in dva kilograma specialnega pedagoga za otroka. Spoznati moramo potrebe družin, sprejeti njihovo različnost, pričakovanja, želje …

Kaj pa je tisto, kar je v Sloveniji za te otroke dobro?

Dobro je, da so otroci z avtizmom v visokem številu vključeni v vrtec, da vrtci nikogar ne odklonijo, da imamo razvojne oddelke za otroke, ki potrebujejo največ podpore. Sicer bi moral eden od staršev opustiti svojo zaposlitev. Danes je šola obvezna za vse otroke, včasih otroci v posebnem programu niso imeli obveznega šolanja, so bili lahko kar doma. Še pred nekaj leti.

Kaj po vašem mnenju najbolj potrebuje večina staršev otrok s posebnimi potrebami?

Nekaj časa samo zase, vsak dan, vsak teden, vsak mesec. Najbolj od vsega si želijo normalno življenje, čeprav je prepričanje mnogih, da hočejo »normalnega« otroka. Starši otrok s posebnimi potrebami imajo svoje otroke radi, vsem motnjam navkljub. Želijo pa si normalno družinsko življenje s svojimi otroki in mi kot družba smo jim dolžni to omogočiti. Iz šole kličejo, da je njihov otrok nekaj ušpičil, na ulici poslušajo pripombe o vzgoji, očitajoče poglede čutijo v svojih laseh, je slikovito povedala mama otroka z avtizmom. Doživljanje staršev otrok z ADHD in z visokofunkcionalnim avtizmom je drugačno od doživljanja staršev otrok z motnjo v duševnem razvoju. Višje ko so sposobnosti otroka z avtizmom, višja so pričakovanja do staršev, da bodo zmogli in da gre pravzaprav le za vzgojo in postavljanje meja.

Nekateri v šoli imajo nekako podeljeno tako: šola je za učno snov – pisanje in branje (čeprav je tudi tega poučevanja v družinah odločno preveč) –, vzgojo pa naj se gredo doma. Tudi ko gre za manjša odstopanja vedenja otrok s posebnimi potrebami, ko otrok recimo stopi malo na mizo, ker bi rad malce pozornosti, ali kaže kakšne znake karateja, bi kakšen učitelj takoj rad v beležko napisal: »pogovorite se z njim doma«. To je neučinkovita fraza. Otroci se učijo vedenja v rutinah, v okolju, kjer so – tudi v šolskem okolju. Za otroke z avtizmom je najboljše zdravljenje učenje, zlasti sodelovanja in sporočanja. Enako velja tudi za druge. Kot kažejo raziskave, je stres staršev otrok z avtizmom najvišji med starši otrok s posebnimi potrebami. A treba je povedati tudi, da raziskave kažejo pozitivne učinke na družino, zlasti na brate in sestre. Dolgo tega nismo vedeli, ker se o tem sploh nismo spraševali.

Ali bi lahko govorili o prediagnosticiranju otrok s posebnimi potrebami?

Mislim, da pri avtizmu ne. Ne nazadnje ima avtizem en otrok od oseminšestdesetih. Se nam pa to dogaja pri usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, zlasti ob koncu osnovne in srednje šole. Mnogi učenci so diagnosticirani v postopku usmerjanja. Spomnim se, da so v ZD prihajali mladostniki, rekoč: »Živjo, Branka, jaz bi pa potreboval potrdilo, da imam disleksijo.« Pa sem jim rekla: »Zakaj potrebuješ potrdilo? Saj imaš disleksijo brez potrdila že od 3. razreda, ko sva se prvič srečala. Zakaj potrdilo?« In so me naučili: zato da se napake pri testih ne štejejo, da imajo več časa na voljo za reševanje testov. V nekaterih primerih, zlasti pri učencih z učnimi težavami, gre pri vztrajanju po potrdilih tudi za nekatere prilagoditve v šoli, ki niso nič posebnega, kot da se jih ne bi upali narediti brez potrdila. Zdaj so končno sprejeli ureditev, da prilagoditve določi strokovna skupina v šoli in ne zunanje ustanove.

Kakšna je, na splošno, razlika v vedenju otroka z avtizmom v razredu, otroka, ki ima ADHD, in tistega, ki ima, kot se danes pogosto reče, oboje?

Iskrena hvala za to »napačno« vprašanje (smeh). Vedenje ni rezervirano za diagnoze in ni pospravljeno po predalčkih. Ne glede na diagnozo se vedenje vseh nas spreminja, ker je naučeno. To je najboljša novica – da se lahko naučimo drugačnega vedenja. Razlika je le v načinih poučevanja, trudu, v podpori, ki jo potrebujemo, in doseženih ciljih. Prepogosto povezujemo neko vedenje z diagnozo in dejavniki, na katere nimamo vpliva, zato žal usmerimo premalo truda v učinkovito poučevanje in »zmage v malih korakih«.

Kako jim pomagati, da bodo učinkoviteje sodelovali s sošolci in predvsem z učitelji?

Tako da jih poučujemo sodelovanja. Najprej natančno opredelimo vedenjska pričakovanja – namesto splošnega bodi prijazen rečemo na primer: vprašaj sošolko, mi, prosim, posodiš radirko, počakaj na njen odgovor … Včasih krepimo vsak majhen korak, poučujemo tudi vrstnike. Namesto prepovedi: ne kriči, je učinkoviteje, če pozitivno oblikujemo pričakovanje: povej tiho, počakaj …

Kaj storiti, če otrok ne mara pouka, če noče prepisovati s table, kako naj mu učitelj dopove, kaj se pričakuje od njega?

Kadar gre za vztrajne težave, cilje nekoliko znižamo – opredelimo t. i. nadomestno vedenje. Včasih ima moteče vedenje funkcijo izogibanja zahtevi; na primer z vedenjskim izbruhom se učenec izogne prepisovanju. Da bi preprečili te izbruhe, postavimo drugačne zahteve, učenec nekaj časa obkroža ključne besede na listu, drugi pa prepisujejo s table. Čeprav naredi manj kot drugi, je to uspeh in boljše kot vedenjski izbruh. To nadomestno vedenje, obkrožanje besed, je ugodno tudi za učenca – saj je manj zahtevno kot prepisati celotno besedilo. Zahtevnost nato stopnjujemo, ko se učenec nauči bolje sodelovati. Ti koraki zahtevajo skrbno načrtovanje, običajno je to del individualiziranega programa za učence s posebnimi potrebami. Končni cilj je čim večja dejavna vključenost in čim manj podpore in prilagoditev.

Zakaj sošolci takšnega otroka sčasoma izolirajo, čeprav pravi, da se trudi biti prijazen do njih?

Težko je posplošiti. Primeri so različni, najpogosteje pa gre za vse večjo razliko v socialnih spretnostih med skupino, »večino«, in posamezniki, ki odstopajo. Ne smemo pozabiti tudi na razvojne značilnosti mladostnikov. V obdobju odraščanja, mladostništva je tako rekoč vsak od nas izkusil izoliranost, občutek, da nikamor ne sodimo.

Otroci z avtizmom v rednih šolah so lahko pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja. Zakaj?

Ker so lahka tarča in tudi zato ker so vrstniki premalo občutljivi in ozaveščeni. Prvi razlog, ki izhaja iz narave avtistične motnje, je teže odpraviti ali ublažiti, drugi je laže dosegljiv. Bolj ko bomo o tem govorili, se odzivali modro in hkrati z ničelno toleranco do medvrstniškega nasilja, hitreje bomo zagotovili enake možnosti. Otroke z avtizmom vrstniki pogosteje izzivajo, zasmehujejo in celo trpinčijo, zlasti zaradi njihovega primanjkljaja na področju socializacije in komunikacije – teže berejo besedne in nebesedne namige, sporočila. Tako včasih niti ne razumejo, kdaj jih nekdo izziva in se iz njih norčuje. Teže se postavijo zase na socialno sprejemljiv način, z drugimi se o tem ne pogovarjajo, ne sporočajo, kaj se jim dogaja. Žal tudi nimajo najbolj naravne obrambe v medvrstniškem nasilju – zaveznikov, prijateljev, ki bi jim pomagali in jih zaščitili. Ker so pogosto osamljeni, je manjša verjetnost, da bo nekdo drug socialno tvegal zanje. Težava je tudi v tem, da so lahkoverni.

Kaj če je takšen otrok nasilen do drugih?

Tudi nasilje je vedenje, s katerim nekdo nekaj sporoča, ima neko funkcijo in tako nekaj doseže ali se nečemu izogne. Če analiziramo vedenje, lahko prepoznamo sprožilce nasilnega vedenja, ki jih včasih lahko začasno »umaknemo« ali pa otroka naučimo drugačnega odzivanja ob sprožilcih. To drugačno odzivanje je velikokrat nadomestno vedenje, ki ima enak učinek. Če ima nekdo nasilne vedenjske izbruhe in z njimi doseže, da zapusti učilnico in gre po izbruhu na primer v knjižnico listat enciklopedije (kar mu v šoli omogočijo, da se umiri), mu sprva omogočimo za krajši čas odmor, če le pokaže znak za odmor. Za mnoge je to nedopustno popuščanje, vendar je učinkovit prvi korak preprečevanja nasilja. Če primerjamo prvo (besedno izzivanje vrstnikov, nasilni izbruhi in nato umiritev v knjižnici) z drugim (besedno izzivanje, kartonček za odmor in nato izhod za 10 minut), je gotovo drugo boljša izbira.

S katerim znanjem in veščinami bi bilo treba opremiti osnovnošolske učitelje, da bodo kos otrokom sodobnega časa?

Z znanjem o podpori pozitivnega vedenja, tako na ravni šole kot na ravni razreda in posameznega učenca, z dokazi utemeljene prakse poučevanja učencev s posebnimi potrebami, komunikacijo s starši, timskim sodelovanjem …

Kako bi, glede na znanje in izkušnje, ki jih imate, spremenili predmetnik pedagoške fakultete?

V celoten predmetnik bi vrinila moto, da se vsega ne morejo naučiti v času študija, ker prevečkrat slišim frazo: Mi tega nismo jemali. Učitelji sami povedo, da si želijo več znanja o temah, ki sem jih navedla zgoraj. Glede specialnih pedagogov pa si res želim, da bi imeli predmet zgodnja obravnava.

Katera usposabljanja bi še dodali, katere vsebine še ponudili v obvezno sprotno izobraževanje učiteljev?

Poučevanje otrok s posebnimi potrebami, sodelovanje s starši, morda tudi nekaj o tem, kako preprečiti izgorevanje učiteljev in kako timsko sodelovati. Odlični učitelji so nagnjeni k izgorevanju, pogosto prevzamejo naloge drugih članov tima, ker ne vedo, kako naj jih pritegnejo k sodelovanju.

Smiselno bi bilo, da bi v prva leta osnovne šole vpeljali več učenja socialnih veščin in nemara manj sedenja in vlečenja črk in črt. Mar ni tako, da ko so socialne veščine osvojene, izobraževalno delo dokazano hitreje in bolje steče?

Povsem se strinjam – spretnosti sodelovanja in sporočanja so ključne, tudi za nas, odrasle. Morda bi bilo dobro, da je tega več v prvih letih, ampak mislim, da se to učenje nikoli ne bi smelo končati, tudi po petdesetem letu ne; jaz sem zdaj v tej skupini.

Koliko opažate, da so današnji otroci interaktivni, informacijsko opremljeni, in ne nujno apriori ponižni do avtoritet, tako kot je bila vaša ali tudi moja generacija? Morda bi tudi to morala biti izhodišča pri snovanju učiteljskih kadrov.

Gotovo nisem dober naslov za to vprašanje – jurišanje imam že v priimku, Branka me malo rešuje … Avtoritete prenesejo uporništvo, tudi jurišanje, ravno zato so avtoritete. Ponižnost je gotovo boljša od nadutosti, zlasti ko govorimo o (ne)znanju. Uporništvo vidim kot pozitivno, dejavno. Dejavnost, kakršno koli, je lažje preusmeriti v drugo smer kot zbuditi nekoga, ki je pasiven. Problem je, če učitelji krepijo pasivnost, jo enačijo s »pridnostjo«, dejavnost pa s porednostjo. Če učence vprašamo, kaj delajo poredni, večinoma naštejejo dejavne oblike vedenja, na vprašanje, kaj delajo pridni, pa pasivne – povedo, česa vse ne delajo. To sporočilo je močno.

Koliko otrokom ste v teh desetletjih pomagali?

V ambulanti centra za duševno zdravje ljubljanskega zdravstvenega doma sem vsako leto sprejela 120 ali 150 »novincev«, otrok z različnimi razvojnimi motnjami, avtizmom, motnjo v duševnem razvoju, jezikovnimi motnjami, učnimi težavami … V petindvajsetih letih torej med 3000 in 4000 otrokom. Kot pravim, sem srečala toliko družin, ker z vsakim otrokom pride tudi družina, ljudje, ki jim je ta otrok bistvo življenja. Pogosto so bili tu še stari starši, bratje in sestre, ki so imeli svoja vprašanja. Spomnim se brata otroka z avtizmom, tretješolca, ki je doma izjavil, da on hoče tudi k Branki, pa nihče ni vedel, zakaj. K meni je prišel s temi težavami: da mu v albumu manjka nekaj slikic nogometašev; da ne ve, kaj naj naredi, ker ko pridejo k njemu na obisk sošolci, se jim njegov brat obeša za vrat in jih sprašuje, ali se bodo poročili z njim – brat je imel 16 let in imel je avtizem –; tretja pa je bila povezana s šolo. Doma je namreč vedno poslušal, kaj bodo starši vprašali Branko, in hotel je sodelovati.

Spomnim se anekdote z vašega govora na Tedu, ko ste postavili vprašanje študentkam o njihovih željah in ciljih in o tem, kaj pomeni biti »sanjska« specialna pedagoginja.

Mislim, da je to podobno kot biti »sanjska karkoli«. Biti sanjski karkoli zame pomeni, da si premišljeno prilagodljiv, vendar imaš jasno postavljene cilje – kaj želimo doseči. Pri tem je pomembno, da vemo, kakšno je izhodiščno stanje, in znamo napredek meriti. Ocena nekega »splošnega izboljšanja« me znervira – to je meglenščina. Bistveno je, da vemo, kaj je cilj, in znamo določiti manjše korake do njega, ki včasih pomenijo začasne prilagoditve; tudi če kateri od otrok nekaj časa sedi pod mizo in tam riše, šteje že to, da riše, načrtovati pa moramo, kako doseči, da bo vsaj nekaj časa sedel za mizo, in čez koliko časa bo to zmogel dlje.

V Ljubljani je kar nekaj »sanjskih« učiteljev in specialnih pedagoginj in pedagogov, Dragica Kraljič, Tatjana Prusnik, Marko Kalan, če naštejemo tiste, ki jih starši in strokovnjaki večkrat pozitivno omenijo. Mednje sodite tudi vi. Kakšne sorte ljudje ste?

O tem bi bilo bolje vprašati druge – starše in strokovnjake. Verjetno pa se po ničemer ne razlikujemo od drugih poklicev: radi imamo svoje delo in nismo povsem zadovoljni s tem, kar je tukaj in zdaj, zato si prizadevamo za spremembe in smo zazrti v prihodnost. Včasih je to bolj, drugič manj uspešno, vendar verjamemo v spremembe.