V šoli smo zato, da se učimo in da se imamo fajn

Po svetu se od devetdesetih let prejšnjega stoletja postavlja v ospredje ideja inkluzivnega izobraževanja. Osnovno načelo inkluzije je sprejemanje raznolikosti in omogočanje socialne vključenosti prav vseh. Inkluzivna šolska politika v središče postavlja zagotavljanje enakih možnosti, uspešno napredovanje, enakopravno sodelovanje vseh vpletenih in družbeno pravičnost.

Vse več učiteljev, tako pravijo raziskave, ugotavlja, da tradicionalni pristopi pri vzgojno-izobraževalnem delu niso več ustrezni, ker ne vodijo k zadovoljivim dosežkom učencev in dijakov. Hkrati z razvojem kognitivne znanosti in nevroznanosti o procesih učenja in o tem, kaj vpliva na učenje, vemo vse več. Zato ni nenavadno, da je zadnja desetletja v ospredju koncept sodobne šole, ki ga podpira inkluzivna paradigma.

Da bi v slovenskih vrtcih in šolah še okrepili procese, ki podpirajo takšne pristope in takšno delovanje vrtcev, šol in posameznikov – da se čim bolj počutijo vključeni vsi otroci, učenci, dijaki, učitelji, starši in drugi strokovni delavci –, je na Zavodu RS za šolstvo več kot petindvajset svetovalcev z bogato pedagoško prakso, z dobrim poznavanjem raziskav in teoretičnih izhodišč ter izkušnjami pripravilo priročnik v šestih zvezkih: Zakaj vključujoča šola, Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu, Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost, Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost, Tudi učitelji smo učenci in Vključevanje v vrtcu. Uredila ga je dr. Jana Grah.

V slovenskem šolskem pa tudi širšem javnem prostoru se že nekaj časa pojavlja dilema, povezana z zatrjevanjem, da se dobro počutje in zahtevno delo v šoli izključujeta. To nasprotje se karikira s polarizirajočimi gesli, kot na primer »v šoli smo zato, da se učimo, ne zato, da se imamo fajn« ali pa »javna šola ni javna hiša, ampak prostor učenja« … Takšno črno-belo slikanje je po mnenju dr. Zore Rutar Ilc z zavoda za šolstvo, sicer avtorice oz. soavtorice treh zvezkov priročnika (Vodenje razreda za dobro vključenost, Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost in Tudi učitelji smo učenci), poenostavljeno. »Učenci laže opravljajo zahtevno miselno delo in se učinkoviteje učijo ravno takrat, ko se pri tem dobro počutijo. Pri tem pa dobrega počutja ne kaže razumeti kot pasivnost, lenobnost ali podpiranje čutnega ugodja, temveč dobro počutje pri učnem procesu utemeljujemo na osmišljenosti znanja in učnih izkušenj, čustveni angažiranosti in kakovostnih odnosih med učenci in učitelji ter posledično dobri socialni klimi, kar vse podpira zahtevno miselno delo in učinkovito učenje.«

Zora Rutar Ilc Foto: Ljubo Vukelič

Za učinkovito učenje je namreč ključno, da učence pouk pritegne, da lahko učni izkušnji pripišejo pomen oziroma povezanost z življenjem in da v ustrezno vodenem procesu učenja ob učiteljevi podpori razvijajo različne zmožnosti in svoje zaupanje vanje. V takem pristopu je med drugim »rezerva« za povečanje motivacije oziroma zavzetosti za učenje, ki se je pri naših učencih v mednarodnih raziskavah na nekaterih področjih izkazala kot nižja od tiste v primerljivih in prav tako uspešnih drugih šolskih sistemih.

Pri osmišljanju učenja in znanja po mnenju sogovornice ne gre za banaliziranje in poenostavljanje, za podpiranje lagodnosti in čutnega ugodja, ampak prav nasprotno: najbolj osmišljeno znanje in učenje zahtevata veliko miselnega dela in zavzetosti tako od učiteljev kot od učencev. »Ključna razlika pa je v tem, da takšnega učnega procesa učenci kljub zahtevnosti ne doživljajo kot neprijetno obremenjujočega, ampak kot intelektualni izziv, vreden njihovega prizadevanja!«

Kot kažejo spoznanja kognitivne znanosti in nevroznanosti, je v zvezi z učinkovitim učenjem pomembno tudi to, da učitelj upošteva zmogljivosti delovnega spomina učencev in jih ne enači s svojimi ter da premišljeno uravnava obremenjevanje kognitivnih zmožnosti, v obe smeri. Nepogrešljivo je tudi, da učitelj omogoča učencem dovolj kakovostnih priložnosti za aktivacijo in regeneracijo, med drugim z vključevanjem fizične dejavnosti in sproščanja. Poleg telesnih dejavnosti vplivajo na oblikovanje nevronskih mrež in sproščanje dopamina tudi osebni odnos do učnih vsebin, možnost izbiranja, socialne interakcije oziroma medsebojni odnosi, novosti in intrinzične nagrade – občutek osebnega zadovoljstva in veselja zaradi doseženega.

»Zavedati se je treba tudi tega, koliko informacij lahko učenci učinkovito predelajo v neki časovni enoti – bodisi pri enem predmetu bodisi v celotnem dnevu, ko imajo po pet, šest ali sedem različnih, le urniško povezanih predmetov, ki niso v nikakršni logični medsebojni povezavi. Zato je pomembno tudi interdisciplinarno povezovanje, ki ne pomeni izničevanja disciplin, temveč njihovo žlahtnjenje in nadgradnjo, hkrati pa je pomembno tudi omogočanje uporabnosti in osmišljanje, saj v življenju ne rešujemo problemov, porazdeljenih na posamezne predmete, ampak so problemi praviloma interdisciplinarni.«

Vpliv čustev in socialnih interakcij na učenje

Že zdravorazumska izkušnja nam pove, da se najbolj učinkovito učimo, ko nas nekaj zanima, nagovori ali ko poteši našo radovednost – in obratno: učenje pod stresom in v strahu je manj učinkovito. Za učitelje so zato zelo pomembne ugotovitve kognitivne znanosti o vzajemni povezanosti čustev in učenja. »Pri poučevanju naj bi zato čim bolj upoštevali, da čustva, ki se pojavijo ob učenju nečesa, kar učenca zanima in ga celostno vključuje, podpirajo procese učenja. Nasprotno pa občutki neadekvatnosti, nezaupanje v lastne zmožnosti in slaba samopodoba, na primer občutek, da sem nezmožen za matematiko ali nenadarjen za naravoslovje ali jezike, ovirajo učinkovito učenje. Učenje zavirajo tudi stres, strah, odpor, občutek prevelike obremenjenosti ali pa obratno – občutek dolgočasja in nesmisla. Takšna občutja in stanja krnijo učenje in znižujejo učenčeve dosežke in lahko celo trajno poslabšajo njegovo psihofizično stanje in kakovost celotnega življenja. Učitelji lahko pozitivno vplivajo na to, če se tega zavedajo, če so pozorni na takšna čustvena stanja in če v takih primerih učence razbremenjujejo,« pravi dr. Rutar Ilčeva.

Pomembno vlogo pri povezanosti spoznavanja oziroma učenja s čustvi ima tudi učenje s socialno interakcijo oziroma sodelovalno učenje, zato je to še en razlog več za različne kakovostne oblike sodelovanja pri pouku in v šoli na splošno. V priročniku (Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost) je predstavljena tudi obilica idej za čustveno in socialno opismenjevanje učencev ter za razvijanje kakovostnih medvrstniških odnosov, kar je v naših šolah pogosto spregledano.

Dobro počutje, učna zavzetost in uspešnost

»Zaupanje v svoje zmožnosti je potrebno za to, da si upamo lotevati izzivov oziroma da občutimo, da jim bomo kos. Ne gre samo za posamezne vidike naših zmožnosti, ampak za celovit občutek o sebi, da zmoremo. To pomembno prispeva tudi k občutku lastne vrednosti, ki je eden ključnih vidikov zadovoljstva s seboj in z življenjem ter hkrati temelj za kakovostne odnose z drugimi. Gradi se vse življenje, glavne obrise pa dobi v otroštvu in mladosti. Zato je posvečanje pozornosti temu, kako vredne in zmožne se občutijo učenci in kako k temu občutku prispevamo odrasli, izjemno pomembno,« meni strokovnjakinja in dodaja, da občutek lastne vrednosti ni identičen s samopodobo; ta se bolj nanaša na predstavo o sebi, zasnovano na našem prepričanju o tem, kako nas vidijo drugi.

»Občutek lastne vrednosti je povezan z občutkom lastne ustreznosti, samozaupanja in samospoštovanja in je izjemno pomemben za zdrav psihični razvoj in oblikovanje v uravnoteženo osebnost. Ne kaže ga zamenjevati z nerealno samopodobo, z napihnjenostjo in domišljavostjo ali z nezmožnostjo za refleksijo. Nasprotno: občutek lastne vrednosti pomeni, da se čutimo vredne in kompetentne, da vemo, kako ravnati v danih okoliščinah, da razumemo svoje mesto v svetu, znamo vzpostavljati odnose z okolico in se spoprijemati z izzivi in preizkušnjami.«

Vrsta vedenjskih oziroma disciplinskih težav, kot so manjkanje pri pouku, laganje, goljufanje, agresivnost, upor in neodgovornost, ter čustvenih stisk, kot so umikanje vase in odklanjanje pomoči pa tudi sanjarjenje, odlašanje …, namreč izvira prav iz pomanjkanja občutka lastne vrednosti. Učitelji lahko h krepitvi zaupanja v lastne zmožnosti prispevajo s konstruktivno povratno informacijo, pohvalami in spodbudami in s tem, da do učencev izražajo pozitivna, a realna pričakovanja: da ne podcenjujejo niti ne precenjujejo njihovih zmožnosti. Pri vsakem učencu pa zagotovo lahko najdejo vsaj kakšno močno področje ali odliko, na katero lahko učenec opre občutke lastne vrednosti.

Kako do večje zavzetosti za učenje?

Kakovosten odnos učitelja z učenci je eden ključnih dejavnikov njihovega zadovoljstva pri pouku in posledično zavzetosti zanj. Raziskave, ki jih Rutar Ilčeva povzema po publikaciji dr. Sonje Pečjak in dr. Cirile Peklaj Psihosocialni odnosi v šoli, so pokazale, da so odnosi z učiteljem eden ključnih dejavnikov učenčeve vključenosti, »ki se kaže v njegovem interesu za učenje in delo v šoli ter večjem vlaganju truda, večji pozornosti in daljšem vztrajanju pri nalogah«. Izkazalo se je tudi, da je v višjih razredih, ko učenci postanejo bolj kritični do učitelja, učiteljev pozitivni odnos do učencev – presenetljivo – še pomembnejši za vzdrževanje discipline in zavzetosti učencev za učenje. Tudi dve slovenski raziskavi sta potrdili, da je učiteljeva podpora povezana z učenčevo notranjo motivacijo, njegovim občutkom lastne učinkovitosti in celo z učno uspešnostjo pri matematiki, pove sogovornica.

V šolski stroki poudarjata pomembnost odnosov med učitelji in učenci zlasti humanistična in konstruktivistična paradigma. Osredotočenost na učenca razumeta kot premišljeno in sistematično podpiranje učenja.

Sodobna šola je šola nasmejanih učencev, učiteljev, staršev ... Foto: Jože Suhadolnik/Delo

Rutar Ilčeva v zvezi s tem opozarja, kako pomembno je za podpiranje učenja učiteljevo upoštevanje »glasu« učencev in njihovih različnih zmožnosti in potreb, spodbujanje razmišljanja, pri tem pa oblikovanje varnega, spodbudnega okolja, v katerem imajo učenci nadzor nad lastnim učenjem. V podporo temu navaja ugotovitve številnih tujih raziskav, objavljenih tudi v slovenski publikaciji dr. Mateje Pšunder Disciplina v sodobni šoli, o ključnih dejavnikih kakovostnih odnosov med učitelji in učenci; to so prijaznost oz. spodbudnost, pozitivna drža, sposobnost poslušanja, učiteljevo iskreno zanimanje za učence, njihove interese in dosežke, dajanje pristnih spodbud in pohval, redno namenjanje pozornosti učencem oziroma vzpostavljanje zaupanja in pripravljenost pomagati. Pa dober zgled, pozitivna visoka pričakovanja v zvezi z delom učencev oziroma verjetje v njihove zmožnosti ter omogočanje razprav, ki vključujejo vse učence.

Kultura dobre skupnosti

Kaj še lahko vpliva na zavzetost učencev za pouk? »Razredna klima in kultura šole. Raziskave o razredni klimi namreč kažejo, da zadovoljstvo učencev in dobro počutje v razredu ugodno vplivata na njihove učne dosežke in vedenje. Poslanstvo učiteljev je zato lahko tudi v tem, da po svojih močeh prispevajo k pozitivni razredni klimi. Kako? V prvi vrsti s svojim odnosom do učencev, vključno s spretnim vodenjem razreda in seveda z osmišljenim poukom. Dobra klima v razredu je odvisna tudi od tega, koliko se učenci čutijo slišane in kako so vključeni v dogovore in odločitve – tudi pri pouku. Eden od najbolj učinkovitih pristopov, ki gradi na vseh teh dejavnikih, je formativno spremljanje, ki ga na zavodu zadnja leta pospešeno razvijamo skupaj z učitelji. Hkrati smo za učitelje, ki želijo spremljati svoje delo na področju klime, pripravili lestvico Kako skrbim za dobro razredno klimo, ki jim pomaga povečati občutljivost in izpopolniti strategije vodenja razreda za spodbujanje dobre klime. Na lestvici Kako skrbim za dobro disciplino pa so dodani še dejavniki, ki zadevajo pritegnitev začetne pozornosti, vzdrževanje stika, jasnost pravil, informiranje o rutini in postopkih, obvladovanje organizacijskih in skupinskih metod ure, ureditev prostora ter stopnjevanje signalov pri pojavu neželenega vedenja.«

Pri vodenju razreda pa je poleg strategij ključen učiteljev pristop – način, kako učitelj »pristopa« k učencem, k razredu. Tako raziskave kot izkušnje kažejo, da si učitelji največje odobravanje in spoštovanje pridobijo s kombinacijo odločnega, spoštljivega in spodbudnega pristopa, s katerim jasno izražajo, da zaupajo vase in v svojo zmožnost vodenja razreda pa tudi v učence. Nasprotno pa prehitro in preostro dramatično in vznemirjeno odzivanje sicer lahko začasno utiša razred, vendar ne vzbuja zaupanja v to, da ga učitelj modro vodi.

»Zelo pomemben dejavnik vodenja razreda je dober stik učitelja z razredom oziroma njegova pristna povezanost z učenci. Dober stik je rezultat tega, kako dostopen in spodbuden je učitelj, kako komunicira z učenci in jih podpira, kako spoštljiv, korekten in pravičen je do njih, kakšna pričakovanja izraža do njih in kako kaže, da mu je mar zanje. Hkrati zna postaviti jasne meje, ki pa so osmišljene in pojasnjene. Dober stik je učinek vzajemnega zaupanja in soudeležbe učencev ter je najboljša zaščita pred nedisciplino. Če se kljub zanimivemu pouku, ki učence vabi v dejavno vlogo, in če kljub dobremu stiku z večino učencev pri posameznikih vseeno pojavi neželeno vedenje, učitelju preostane t. i. stopnjevanje signalov. Učitelj vse bolj jasno sporoča učencu, kaj pričakuje od njega oziroma kakšno vedenje je zaželeno, signali se stopnjujejo od utišanja glasu in čakanja prek približevanja in ogovarjanja do izrecnih pričakovanj, kako naj učenec spremeni svoje vedenje. Priporočljivo je, da se učitelj ne odzove na vso moč že pri vsaki najmanjši kršitvi dogovorov ali pravil, temveč da stopnjuje moč svojih sporočil. Tako omogoča oziroma povečuje manevrski prostor za izbiro in izboljševanje vedenja tako pri posamezniku kot pri različnih vrstah in stopnjah resnosti neželenih oblik vedenja.«

»Če pa vendarle pride do težav,« nadaljuje Zora Rutar Ilc, »je pomembno, da učitelj razlikuje vedenje od osebe, razume dogajanje in ga ne vzame osebno kot napad nase. Učitelj, na primer, razume, kaj je privedlo do neželenega vedenja, in to pomagati razumeti tudi učencu. Se razumno odzove: ne ravna impulzivno, na primer z razburjenjem, ampak reagira odločno, a konstruktivno, tako da išče rešitve in k temu povabi tudi učenca, čim se ta umiri. Za bolj zahtevne primere ponavljajočega se neželenega vedenja pa je najbolje, da se učitelj poveže s svetovalno službo in da nato skupaj z učencem pa tudi s starši naredijo načrt dolgoročne podpore pri spreminjanju vedenja. V primerih posebej motečega ali nasilnega vedenja pa je potrebna timska obravnava in po potrebi sodelovanje zunanjih inštitucij.«

Pristopi k delu z današnjimi otroki, učenci in dijaki

V današnjem času se v povezavi z zavzetostjo za učenje, dobro razredno klimo, vodenjem razreda in z neželenim vedenjem oziroma nedisciplino učiteljem in staršem zastavlja vprašanje: Kaj sploh deluje pri današnjih generacijah?

Rutar Ilčeva opozarja, da se je pri odgovarjanju na to vprašanje treba ogibati zavajajoče opozicije med permisivnim in avtoritarnim pristopom. »Tako se na primer v medijih večkrat pojavljajo ideje, da je negativne vzgojne učinke, ki jih je v zadnjih desetletjih povzročila permisivna vzgoja, treba nadomestiti s 'starim preizkušenim' avtoritarnim pristopom. Žal sta problematična oziroma škodljiva oba, tako permisivni kot avtoritarni pristop. Pri prvem učiteljeva in starševska nedoslednost, popustljivost in nemoč pri otrocih vodijo k zmedi in samovoljnosti, nezmožnosti prevzemanja odgovornosti in lagodnosti, pri drugem pa neizprosnost, togost, kaznovalnost in nezmožnost za dialog vodijo k poslušnosti, odvisnosti od odraslih in ugajanju avtoritetam, pri čemer se ne spodbuja zmožnost lastne izbire, odločanja, odgovornosti in samoregulacije.«

Kje je torej izhod, tretja pot? »Kot najbolj zdrav in konstruktiven se kaže tako imenovani avtoritetni pristop, naravnan k spodbujanju prosocialnosti, sodelovanja in vzajemnega upoštevanja. Učitelj v tem pristopu zastopa avtoriteto s kombinacijo odločnosti in spodbudnosti, predvsem pa z vključevanjem učencev v proces in dogovore, s spodbujanjem njihove dejavne vloge in odgovornosti ter s spodbujanjem čim več različnih oblik sodelovanja.«

Učenci tako postajajo bolj odgovorni in bolj uravnavajo sami sebe ter se naravnavajo na iskanje rešitev, argumentirano razpravo in konstruktivno prispevanje v skupini. S tem pa se poleg celovite učne zavzetosti krepita tudi empatija in solidarnost, vzgojni prvini, ki ju v šoli ni mogoče zaukazati ali izsiliti, ampak se lahko porodita le iz takšnega učnega okolja, ki ju spodbuja.