Tiskane izdaje
Začetek novega šolskega leta je čas, ko šolski strokovni delavci in politiki sprejemajo načrte za uresničevanje sprememb v novem šolskem letu. Eno od področij, ki bi mu morali oboji nameniti posebno pozornost, je učinkovitejše zmanjševanje učne neuspešnosti, saj je v populaciji okrog 20 odstotkov otrok in mladostnikov, ki se v času šolanja spoprijemajo s težavami pri učenju. Učenci z učnimi težavami si želijo biti uspešni in so lahko uspešni, a potrebujejo pomoč, da bi snov razumeli in znali.
Potrebujejo učitelja, ki se jim pridruži in z njimi soustvarja učenje. Šolski neuspeh zaznamuje človeka za vse življenje, zato je tako pomembno, da postane šola prostor uspešnega učenja za vse. Odgovornost šole je, da vsakemu otroku omogoči optimalen razvoj potencialov.
Otroci in mladostniki z učnimi težavami so vedno, še posebno pa v času ekonomske krize, ena od najbolj diskriminiranih skupin šolajoče populacije. Zaradi ekonomske krize lahko pričakujemo napete odnose in manj spodbudno klimo na šolah in v domačem okolju, manj strokovnih delavcev, ki nudijo učno pomoč, in slabše materialne razmere, kar bo poslabšalo razmere za šolanje učencem z učnimi težavami. Tudi prehod na ocenjevanje s številčnimi ocenami iz tretjega v drugi razred bo za to skupino večji izziv kot za vrstnike brez težav.
Učni neuspešnosti moramo v Sloveniji, tako kot v številnih državah EU in ZDA, ki iščejo rešitve za izboljšanje učnih dosežkov pri vseh predmetih in še posebno pri matematiki, naravoslovju in tehniki, nameniti večjo pozornost. Z izboljšanjem izobraževalnih dosežkov vseh učencev, posebno pri omenjenih predmetih, se bosta po mnenju številnih strokovnjakov povečala zaposljivost posameznikov in ustvarjalno delo v odraslosti. Raziskave in praksa kažejo, da številne posameznike, ki so nadarjeni in ustvarjalni na tehničnem področju, pa zaradi specifičnih težav z branjem ali pisanjem v šolski situaciji ne morejo pokazati svoje sposobnosti razumevanja snovi in razmišljanja, neugodne izkušnje odvrnejo od nadaljevanja izobraževanja in poklicnega razvoja.
Slovenski izobraževalni dosežki
V Sloveniji smo lahko zadovoljni s povprečnimi izobraževalnimi dosežki naših šolarjev, saj je bil leta 2012 po podatkih Eurostata osip le 4,4-odstotni in najnižji v EU. Tudi povprečni rezultati mednarodnih raziskav pismenosti PISA (2009), TIMSS-ove mednarodne raziskave znanja naravoslovja in matematike (2011) ter PIRLS-a, mednarodne raziskave o bralni pismenosti (2011), so dobri, na kar smo ponosni. Zaskrbljeni pa smo lahko, ker so nam osnovnošolci v omenjenih raziskavah TIMSS in PIRLS sporočili, da med vsemi udeleženimi učenci iz skoraj 50 držav, ki so sodelovale v obeh raziskavah, naši osnovnošolci najmanj radi hodijo v šolo. Negativno doživljanje šole in učenja naših osnovnošolcev zahteva resen razmislek in ustrezne ukrepe v šolski politiki in praksi.
Iz rezultatov mednarodne raziskave o pismenosti petnajstletnikov PISA (2009) je razvidno, da okrog 20 odstotkov slovenskih petnajstletnikov ni doseglo nivoja bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, ki bi jim omogočale uspešno šolanje in vključevanje v družbo. Nižjo stopnjo pismenosti najpogosteje dosega raznolika populacija mladostnikov z učnimi težavami, ki ima kljub ustreznim intelektualnim sposobnostim zaradi notranjih in zunanjih razlogov težave pri učenju. Vzroki njihovih učnih težav so različni: revščina, specifične učne težave, drugojezičnost, zmanjšana motivacija za učenje, poučevanje, ki ni prilagojeno njihovim potrebam, in drugo.
V času šolanja starši najbolj pomagajo otrokom in mladostnikom z učnimi težavami, a so pogosto preobremenjeni in v hudih čustvenih stiskah zaradi skromnih dosežkov v primerjavi s trudom, ki ga z otrokom vlagajo v izboljšanje učnih dosežkov. Iz podatkov raziskave PISA (2009) je razvidno, da je uspešnost učencev močno povezana s stopnjo izobrazbe staršev in socialno-ekonomskim statusom družine mladostnika ter srednješolskim programom, v katerega je vključen. Čim nižji je socialno-ekonomski status mladostnikove družine, v manj zahteven srednješolski program je vključen in tudi tam so njegovi izobraževalni dosežki pogosto nizki. Veliko govorimo o pomanjkanju materialnih dobrin, ki so seveda nujna osnova za posameznikovo preživetje, a se ob tem premalo zavedamo in razpravljamo o posledicah izobraževalne neuspešnosti za posameznikovo bodočnost in družbeno dobrobit. Šola lahko v takih okoliščinah podpira in neguje številne že raziskane varovalne dejavnike, omili delovanje nekaterih dejavnikov tveganja ter promovira razvoj učne kompetentnosti in duševnega zdravja rizičnih skupin otrok in mladostnikov.
Otroci in mladostniki z učnimi težavami ne dosegajo le nižje stopnje izobrazbe od vrstnikov, ampak so v odraslosti v večjem deležu brezposelni, imajo zdravstvene težave, posebno na področju duševnega zdravja, svojim otrokom ne morejo nuditi spodbudnega učnega okolja, so slabše socialno vključeni in lahko imajo še številne druge težave. Če bomo v šolah in v družbi nasploh spremenili odnos in način reševanja problema učne neuspešnosti ter preusmerili pozornost od učnih težav na močna področja učencev, bodo vsi učenci imeli mnogo boljše vzgojno-izobraževalne dosežke in bodo raje hodili v šolo.
Novi izobraževalni koncepti
Analiza stanja, ki je bila opravljena pred izdelavo sistemskega koncepta pomoči učencem z učnimi težavami, je pokazala, da skrb na tem področju v Sloveniji ni bila zastavljena celovito, povezano in dolgoročno. Le tretjina šolskih strokovnih delavcev je bila zadovoljna z aktualno prakso. Pogrešali so bolj jasno strokovno doktrino, več medsebojne komunikacije in timskega sodelovanja ter predvsem več različnih oblik strokovne podpore, kar bi povečalo učinkovitost njihovih naporov. V študiji so kot najpogostejši in najbolj kritični izstopali problemi organizacije in motivacije ter usposobljenosti učiteljev za pomoč med poukom. V zadnjih 20–30 letih se je hkrati pokazal izjemen napredek na področju raziskovanja in razvoja različnih znanstvenih disciplin, ki se posvečajo proučevanju vzrokov za različne motnje učenja, preverjanju učinkovitih novih pristopov pomoči in strategij poučevanja, zgodnjemu odkrivanju in prevenciji. Žal pa je prisotna velika vrzel med hitrim razvojem teorije in znanstvenih ugotovitev ter prenosom teh ugotovitev v prakso.
Na podlagi nekaterih novejših obetajočih modelov in konceptov ter bolj poglobljenega uvida v izkušnje dobre prakse in močna področja, kritične probleme in ovire v naši praksi, domačih in tujih dokumentov smo oblikovali celostno usmerjen in sistematičen model pomoči Koncept dela z učenci z učnimi težavami (2008). Pri pripravi strokovnega dokumenta smo sodelovali strokovnjaki različnih disciplin s fakultet, prakse in urada za razvoj šolstva. V dokumentu smo oblikovali vizijo premagovanja učne neuspešnosti in dela z učenci z učnimi težavami, ki omogoča dovolj fleksibilnosti in prilagajanja raznolikim oblikam in okoliščinam težav. Poudarek je na premiku od nekaterih tradicionalnih pojmovanj in pristopov, ki so poudarjali osredotočanje na težave in primanjkljaje k perspektivi moči, odkrivanju in uporabi močnih področij posameznika ter spodbujanju dejavnikov, ki tudi ob vztrajanju nekaterih težav pri učenju vodijo do uspešne življenjske in poklicne prilagoditve.
Na podlagi strokovnih in materialnih virov, ki so že prisotni v našem šolskem sistemu, je bil v okviru koncepta oblikovan petstopenjski model pomoči učencem z učnimi težavami. Podoben model pomoči izvajajo v številnih državah EU in v ZDA. Petstopenjski model omogoča učencem, ki so rizični za učne težave, da jih čim bolj zgodaj odkrijemo, jim nudimo učinkovito učno pomoč in podporo v sodelovanju z vsemi udeleženimi, od učenca, staršev do strokovnih delavcev. Ker so učne težave različno intenzivne, moramo organizirati različne oblike pomoči učencem, ki morajo biti od prve do pete stopnje vedno bolj intenzivne in specifične glede na posameznikove potrebe.
Tako organizirano poučevanje in različne oblike pomoči zahtevajo vedno bolj specifična znanja šolskih strokovnih delavcev, ki jo izvajajo. Za 80 odstotkov učencev, med katerimi so tudi učenci z lažjimi učnimi težavami, je na prvi stopnji predvidena diferencirana in bolj individualizirana pomoč učitelja pri pouku ter v okviru dopolnilnega pouka in podaljšanega bivanja. Učitelj je socialno in strokovno odgovoren za izvajanje dobre poučevalne prakse, ne pa specialnopedagoških pristopov. Če so učne težave izrazitejše, se na drugi stopnji vključi v obravnavo učenca še šolska svetovalna služba z občasno obravnavo učenca. Za vse, ki jim te oblike pomoči ne zadostujejo, se na tretji stopnji organizira bolj specifične individualne ali skupinske oblike učne pomoči. Vsi, ki potrebujejo specifično diagnostično oceno in pomoč na četrti stopnji, obiščejo eno od specializiranih ustanov, kot na primer svetovalne centre s specializiranimi timi strokovnih delavcev. V primeru najbolj izrazitih specifičnih učnih težav oziroma primanjkljajev na posameznih področjih učenja pa učenca na peti stopnji usmerijo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem z eno do treh ur dodatne strokovne pomoči, ki mora biti kar najbolj prilagojena posebnim potrebam učenca.
Celoten niz petih stopenj pomoči je učinkovit, če vsi strokovni delavci, starši in učenci dobro sodelujejo in uresničujejo svoje naloge, kar je treba tudi evalvirati. Izvirni delovni projekt pomoči, ki ga v šolah izvajajo na prvih štirih stopnjah pomoči, nam pomaga pri pregledu dela z učencem z učnimi težavami, saj vključuje konkretne cilje in dogovorjene naloge. Po vsaki končani stopnji pomoči je treba izdelati sklepno evalvacijsko oceno, ki vključuje oceno napredka učenca, učinkovitosti izvajanja pomoči ter mnenja in predloge za nadaljnje delo z učencem.
Učinkovitost petstopenjskega modela je bila preverjena na šolah in jo še izvajajo na nekaterih šolah. Od 1. septembra 2012 morajo šolski timi za vse učence, ki imajo učne težave, evidentirati oblike pomoči, ki jih v šoli nudijo učencem. Vsak učenec z učnimi težavami, ki ne dosega učnih ciljev, mora biti deležen prilagoditev učitelja v procesu poučevanja, pomoči svetovalnega delavca ter individualne ali skupinske učne pomoči. Nikakor se ne sme zgoditi, da učenec na koncu šolskega leta dobi negativne ocene brez izvajanja predvidenih oblik pomoči. Na žalost pa se zgodi, da na nekaterih šolah ne prepoznavajo več učencev z izrazitejšimi učnimi težavami in se s tem izognejo izvajanju in evalviranju oblik pomoči, ki jih je po konceptu treba organizirati za učence z učnimi težavami.
Vloga šolskih strokovnih delavcev in izobraževalna uspešnost
Za doseganje dobrih vzgojno-izobraževalnih rezultatov učencev, še posebno tistih z učnimi težavami, so ključna visoka, a uresničljiva pričakovanja učitelja, ki jih učenec in učitelj v delu in dialogu raziskujeta in uresničujeta. Pomembno je, da se pridružimo učencem, da slišimo njihov glas, a to še ni običajno v odnosih med učenci in učitelji, ne med otroki in odraslimi, čeprav bi ravno to povečalo njihovo angažiranost v šolski situaciji. Starši in drugi strokovni delavci se procesu pridružijo. Najpomembnejšo vlogo pa ima učitelj. V razredih je raznolika populacija učencev, kar otežuje delo učitelja, saj od njega zahteva vedno večje prilagoditve v procesu poučevanja. Dokazano je, da učitelj, ki je uspešen pri delu z učenci z učnimi težavami, uspešneje uči vse učence. Uspešnost učiteljev ni odvisna le od njihovega znanja, ampak tudi od odnosa do učencev in predmeta, ki ga poučujejo. Vsi drugi šolski strokovni delavci morajo učitelje in učence podpirati in jim pomagati.
Ravnatelji veliko pripomorejo k izboljšanju stanja, če učiteljem in drugim strokovnim delavcem zagotovijo čim boljše razmere za delo z vsemi učenci in še posebno tistimi, ki imajo učne težave, ter z večjo pozornostjo pri izbiri strokovnih delavcev, ki obravnavajo učence z učnimi težavami. Učitelji, ki prevzamejo nalogo soustvarjanja uspešnega učenja z otroki z učnimi težavami, morajo imeti veselje do dela z njimi. To so učitelji, ki znajo povezati temeljne oblike pomoči, ki jih učenec potrebuje: nuditi pomoč in podporo, vedno znova zastavljati visoka, a uresničljiva pričakovanja in slišati glas otroka v soustvarjalnem odnosu. Vsaka šola mora spodbujati najboljše učitelje, da se odločijo za to hvaležno pedagoško delo. Pomembna je odločitev učitelja, prerazporejanje iz organizacijskih razlogov ne sme biti osnova za dodeljevanje nalog pomoči učencem z učnimi težavami.
Sprememba šolske prakse ni hitra in ne enostavna, ker je dolgotrajen proces učenja novih pristopov in timskega dela. Učitelj in drugi strokovni delavci ne bodo spremenili procesa poučevanja in obravnave učencev z učnimi težavami le na osnovi nasvetov, ker vedo, da je uresničevanje teh nalog naporno in časovno zamudno. Potrebujejo pozitivna stališča, znanje, izkušnje in podporo. V okviru projekta ESS Strokovne podlage za razvoj in uresničevanje koncepta dela učne težave v osnovni šoli smo članice projektne skupine s sodelavci pripravile številna gradiva
Ustvarimo okolje za učno napredovanje vseh učencev
Zmanjševanje izobraževalne neuspešnosti dvajsetih odstotkov otrok in mladostnikov ne sme biti odvisno od dobre volje posameznikov, ampak mora biti sistemsko in sistematično izvajan proces, saj imajo otroci in mladostniki, ki so v času šolanja izobraževalno neuspešni, pravico do možnosti in priložnosti, ki jim omogočajo uspeh in optimalen razvoj potencialov. Zato potrebujemo šole, ki gradijo na viziji, da je lahko vsak učenec, tudi učenec z učnimi težavami, uspešen v šoli, ki je od vseh. To so šole, ki vlagajo trud v to, da vsak učenec napreduje na svoj način, po svoje razvija kompetence za življenje.
Največji izziv, s katerim se soočamo, je prenos obsežnega znanja in preverjenih metod na tem področju v vsakodnevno prakso. S sistematičnimi postopnimi majhnimi koraki v dolgoročno zastavljeni smeri lahko pri tem dosežemo pomemben napredek. Ustvarjanje okolja, ki »omogoča učenje«, ki podpira in neguje učenje in napredovanje različnih posameznikov, ne pomeni le več truda in uvajanja novih dejavnosti, temveč tudi razmislek in opuščanje nekaterih praks, ki povečujejo odtujenost, umik, pasivnost in nemoč učencev ob doživljanju težav.
Mnogih težav ne moremo odpraviti, lahko pa učence naučimo, kako naj kompenzirajo različnost, posebno ranljivost in specifične motnje in se iznajdljivo spoprijemajo z ovirami. Te strategije bodo tudi kasneje v življenju zelo potrebovali. V času krize je ob vsakodnevnem doživljanju stisk pomembno ozaveščanje, da lahko šola deluje kot varovalni dejavnik za duševno zdravje otrok in mladostnikov. Učitelji zato potrebujejo več podpore in strokovne pomoči, da se lahko spoprimejo tudi s to nalogo in delujejo kot model učinkovitejšega soočanja s problemi.
Dr. Marija Kavkler je izredna profesorica s področja specialne in rehabilitacijske pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani in članica Mednarodne akademije za raziskovanje na področju specifičnih učnih težav (IARLD).
Dr. Lidija Magajna je docentka za psihologijo v edukaciji na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani in raziskovalka na Svetovalnem centru v Ljubljani ter članica Mednarodne akademije za raziskovanje na področju specifičnih učnih težav (IARLD).
Dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič je univ. dipl. psihologinja in družinska terapevtka, izredna profesorica in dekanja na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani.
