Tiskane izdaje
Devetošolec niti za hip ni okleval, preden je začel odkrito pripovedovati o sebi: »Mene nič ne moti, da imam odločbo, ker vem, zakaj jo imam. Sem med hiperaktivnimi otroki. To pomeni, da postanem med poukom, če mi kakšna snov ni prav posebej zanimiva, nemiren, težko se skoncentriram.«
Visokorasli fant, ki končuje osnovno šolo in si srčno želi postati vojaški pilot, pravi, da je mladostnik kot vsi drugi in da nima posebnosti. Brez odločbe, ki ga opredeljuje kot otroka s posebnimi potrebami, bi ravno tako izdelal osnovno šolo, le bistveno več časa bi potreboval, kakor zrelo razmišlja. In bolj ko dozoreva, bolj se uči krotiti nemir: »Poskušam ostati čim bolj miren. Toda ko koncentracija pade ...«
Kot otrok z ADHD, kar je angleška kratica za motnjo pozornosti in koncentracije (attention-deficit/hyperactivity disorder), ima vsak teden na voljo pet ur dodatne strokovne pomoči, kar je največ, kolikor je lahko dobijo otroci s posebnimi potrebami v večinskih osnovnih šolah (gre za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo). Dodatno pomoč deloma izvajajo na šoli, deloma pa jo zagotavlja specialna pedagoginja Olga Duh iz mobilne službe Centra Janeza Levca Ljubljana.
Naloga te službe je prav to – ponuditi dodatno strokovno pomoč v osnovnih šolah, v katere so vključeni otroci s posebnimi potrebami –, v njej je zaposlenih 40 specialnih pedagoginj, delujejo pa na 35 šolah v Ljubljani in okolici, posamezne pokrivajo po dve šoli ali tri. Olga Duh je (ker je tudi vodja omenjene službe) stacionirana na eni osnovni šoli, to je OŠ Šmartno pod Šmarno goro, obiskuje jo ob torkih in petkih in tisti petek sta imela z omenjenim devetošolcem na programu rešitev konflikta, v katerega se je zapletel dan prej.
Preizkus na omari
Takrat so bile strasti že pomirjene: »Dogovorili smo se za sestanek. Večkrat prehitro rečem kaj, česar sicer ne bi rekel,« je znova zrelo priznal fant. Olga Duh ga je mirno opazovala, vidno zadovoljna zaradi napredka: »Dobro ve, kje je problem.« V tem primeru njena naloga ni bila samo strokovna pomoč, temveč je nastopila kot mediatorka. »Najprej prisluhnem vsem zgodbam, potem poskušam zbližati stališča.« Pri takem reševanju vztraja tudi najstnikova mama, Špela Mešič Juvan: »Težave in konflikte je treba odpravljati sproti.« Poleg tega je zelo pomembno, da imajo starši z otrokom s posebnimi potrebami na šoli v oporo nekoga, ki tam ni zaposlen, je poudarila. Do devetega razreda so namreč prebrodili že marsikateri nesporazum. »Trenja je treba hitro zgladiti, predvsem pa otrok ne sme dobiti občutka, da je vsak na svojem bregu. Starši in šola morajo držati skupaj, zato pa je pomembna komunikacija.«
Da ima sin motnjo pozornosti in koncentracije, so opazili, ko je začel hoditi v osnovno šolo. »Vedno je bil živahen otrok. V vrtcu je bil krasen, težave so se začele v šoli,« je opisovala mama. V razredu je treba sedeti pri miru in poslušati, to pa je bilo zanj preveč. »Povsod ga je bilo polno, nikakor se ni umiril, sprehajal se je po razredu,« je sproščeno naštevala energična mama. Tudi sin je pozneje, ko nje ni bilo več za omizjem, odkrito povedal: »Bil sem nemiren, sprehajal sem se, lezel sem na omare ... Enkrat sem na omari pisal preizkus znanja. Učiteljica mi je to celo dovolila. Izvrstna je bila, še vedno je moja najljubša.« Ko je bil mlajši, je bil veliko bolj izgubljen, kmalu je ugotovil, da potrebuje red in neposredna navodila: »Rad vem, kaj moram narediti.« Njegova najnovejša mantra je: Preden stegneš jezik, vklopi možgane. »Zdaj se uči, da je dobro imeti svoje mnenje, a ne za vsako ceno,« je z nasmehom pojasnila Špela Mešič Juvan. Za vsakega otroka s posebnimi potrebami sicer pripravijo vsako leto individualizirani program, v katerem je, na primer, določeno, da ima prilagojen čas pisanja, da sedi v prvi klopi in podobno, ter ga sproti prilagajajo.
V vsakem razredu vsaj eden
Zazvonilo je in živahnega devetošolca je zamenjala njegova vrstnica, nekoliko bolj plašna in zadržana, dodatni uri pomoči pri Olgi Duh ima zaradi disleksije. »Pomaga mi z dodatnimi vajami branja in pisanja,« je povedala dekle. Skupaj sta ugotovili tudi, kako se najlaže uči, zlasti kako se naj loti besed, ki jih ne razume, in kako naj izlušči bistvo iz šolske snovi. Devetošolka je tudi sodelovala pri pripravi svojega individualiziranega programa.
»Spoznala je, da je najbolje, če sama odloča o svojem življenju. Zato je na sestanku, na katerem smo pripravljali program, večinoma ona govorila. Sestanek je bil kratek in efektiven, takšen, kakršen mora biti!« je vedro vzkliknila Olga Duh. Dekle je dodala, da si prej preprosto ni upala povedati, če jo je kaj motilo. »Pred kakšnim letom sem se bolj odprla, več se pogovarjam z učitelji, več sprašujem, tudi treme pred javnim nastopanjem nimam več toliko.« Odločbo ima od petega razreda, ko so postale težave izrazitejše; odkar jo je dobila, se bolje počuti, saj ima odtlej prilagojeno pisanje preizkusov znanja, datume za ustno ocenjevanje lahko vnaprej določi sama ... Pa ji uspe izpolniti lastna pričakovanja? »Da, mi, počasi,« je prikimala.
Po zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami lahko redne osnovne šole obiskujejo vsi otroci z odločbo o usmerjanju v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem, razen tistih z motnjo v duševnem razvoju. V praksi pa je največ tistih s primanjkljaji na posameznem področju učenja – po podatkih Natalije Vovk Ornik z Zavoda RS za šolstvo jih je od 35 do 38 odstotkov od vseh otrok s posebnimi potrebami. Po izkušnjah Olge Duh prevladujejo nemirni otroci z veliko motečega vedenja, otroci s težavami branja in pisanja ter otroci z avtizmom. Podatki ministrstva za izobraževanje, znanost in šport kažejo, da je bilo v šolskem letu 2011/2012 v programe rednih osnovnih šol vključenih 6,5 odstotka otrok s posebnimi potrebami.
V praksi to pomeni, da je vsako leto v razredu vsaj en otrok s posebnimi potrebami, pogosto tudi več, je povedala Urška Mihevc, učiteljica tretjega razreda na OŠ Šmartno pod Šmarno goro. V tem šolskem letu je zaznala bodisi učne bodisi vedenjske težave pri nekaj učencih, a do tretjega razreda te motnje velikokrat še niso tako izrazite, da bi učenci že imeli odločbe za usmerjanje, zato tudi do dodatne pomoči niso upravičeni. Čeprav je ta pomoč dobrodošla, je učiteljica opozorila na pomanjkljivosti: dodatne ure je treba izvajati v času pouka, zato mora otrok zapustiti razred, učiteljica pa v tem času ne more obravnavati nove snovi, še zlasti problematično postane, če ima odločbo več otrok.
Poleg tega se velikokrat zgodi, da se med temi urami ne ukvarjajo z osnovnimi težavami, motnjami otroka, ampak jim morajo strokovnjaki podajati učno snov, ki jo preostali učenci takrat obravnavajo pri pouku, ali pa razlagati snov, ki je ne razumejo. Zato se vse skupaj pogosto zdi podobno inštrukcijam. »Na začetku je dobro kazalo,« je Urška Mihevc ocenjevala inkluzijo, »potem pa se je to izrodilo.«
Tudi komisije, ki izdajajo odločbe ali priporočila, po njenem ne opravljajo dela vedno najbolje, v zadnjem času ga sploh ne, ker da se ukvarjajo z reorganizacijo. Komisije lahko tudi izdajo le priporočila, ki jih mora učitelj upoštevati, in takrat učencu ne pripada dodatna pomoč. Učitelji so zato pogosto prepuščeni sebi in svoji iznajdljivosti. »Podpiram inkluzijo, a pri tem potrebujemo podporo,« je poudarila učiteljica.
Natalija Vovk Ornik je potrdila, da izvajajo reorganizacijo dela komisij, saj uvajajo novo informacijsko-komunikacijsko podporo. Končala naj bi se do konca leta, a to ne pomeni, da so se postopki povsem ustavili; letos do konca avgusta so izdali 6300 odločb o usmerjanju, je pa res, da je delo zastalo od začetka tega šolskega leta. Po Sloveniji sicer deluje 23 komisij, ki izdajajo strokovna mnenja, sestavljene so iz specialnega pedagoga, psihologa in zdravnika, vsako leto izdajo v povprečju 6500 odločb.
Inkluzija v današnji družbi
Ko smo se o inkluziji in o tem, kako se izvaja, pogovarjali z Boštjanom Kotnikom, vodjo projektnih dejavnosti pri Centru Janeza Levca Ljubljana in predsednikom Društva za kulturo inkluzije, smo prešli na teoretska ozadja in prakse inkluzije. V družbi, ki poveličuje uspešnost, superučinkovitost in podobne »nadvrline«, imajo težave z vključevanjem že ljudje, ki nimajo primanjkljajev, kaj šele tisti, ki jih imajo. »Kdo bo v takih razmerah zaposloval ljudi s posebnimi potrebami?« Integracija v izobraževalni sistem je le del vključevanja, ki smo ga v celotnem procesu poimenovali inkluzija. »Ni pomembno, ali govorimo o inkluziji, ali integraciji, ali vključevanju, to je treba uresničevati. Integracij pa je več vrst. Najprej je tu fizična, potem je socialna in na koncu še učna oziroma akademska integracija,« je poudaril. Zadnjo zakonodaja sicer zagotavlja (razen za motnjo v duševnem razvoju), v praksi pa obstaja vrsta ovir. Najprej bi potrebovali odprti kurikulum, meni Kotnik, drugi pomemben pogoj je »srčen, odprt in strokovno usposobljen učitelj«.
Na centru Janeza Levca so odprli Izobraževalni center Pika, ki je namenjen izpopolnjevanju učiteljev na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V tem šolskem letu pripravljajo seminarje o avtizmu, podpori pozitivnega vedenja in branju. Na oddelku za projektne dejavnosti pa organizirajo Izobraževalnice o inkluziji in z njo povezanih izzivih šolanja otrok s posebnimi potrebami.
Tudi Olga Duh meni, da je prava vključenost odvisna od vrednot in stališč, »ta pa lahko spreminjamo zlasti odrasli«. In stališče, ki ga poskuša spremeniti, je predvsem, da, denimo, otroci z motnjami pozornosti in koncentracije niso leni ali nevzgojeni, kakor so učitelji večkrat prepričani. Zato je tudi na vprašanje, ali je po njenem mnenju odločb res preveč, odgovorila, da tudi če je otrok napačno usmerjen, potrebujejo on in starši veliko podpore. Predvsem pa je prepričana, da se za te otroke splača potruditi, vendar z zgledom, ne pametovanjem. »Mi smo odrasli in mi smo v službi zato, da se naučimo pravilno odreagirati, ne samo soditi in obsojati.«
